Bánfalvy Csaba

A fogyatékossággal élő diákok a közoktatásban

 

 

A fogyatékossággal élő emberek száma

 

A fogyatékosság definiálása többféleképpen lehetséges, és a különböző definíciók eltérő létszámú, és összetételű embercsoportot eredményeznek (Bánfalvy 2002).

 

1. A KSH adatai szerint a fogyatékossággal élő emberek teljes létszáma – a 80-as években mintegy 480 ezer fő, a lakossá mintegy 4,5 %-a volt. Megoszlásuk a következő képet mutatta:

 

1. táblázat

A fogyatékos emberek megoszlása
(súlyosabbak) fogyatékosságuk szerint, 1986

 

 

2. Az MKM, illetve az OM, más definíciókon alapuló, oktatási szempontú statisztikai nyilvántartása szerint az általános iskolákban tanuló fogyatékossággal élő diákok száma körülbelül 34500 és 39500 fő között mozgott a 90-es években. Ezen belül az érzékszervi és a halmozottan fogyatékossággal élő diákok száma 2500 és 3000 közötti volt. A fogyatékosok óvodáiban és általános iskoláiban tanulók népességén belül 90 % körül volt az értelmi fogyatékosok aránya.

Ez a mintegy 1 milliós teljes általános iskolai népesség körülbelül 3,5 %-a volt, akiknek az oktatását körülbelül 4 ezer gyógypedagógus és 2 ezer nem gyógypedagógus végzettségű szakember végezte.

 

3. Más, szintén elterjedt kutatói becslések és a nemzetközi összehasonlítások alapján a népesség 2,5-3 %-a között van az értelmi fogyatékossággal élő emberek aránya, ami Magyarországon 250 és 300 ezer fő körüli abszolút számot jelentene (Czeizel el at 1978). Ehhez jön még az egyéb fogyatékossággal élő emberek (50 – 100 ezer fő körül), és az egészségkárosodottak több százezres száma.

 

4. Az 1990-es és a 2001-es, önbevalláson alapuló, népszámlálási adatokat összevetve Nagy megállapítja, hogy a „fogyatékos emberek száma 1990-ben 368265, 2000-ben 577006 volt, népességbeli arányuk 3,5%-ról 5,7%-ra emelkedett. A sérült emberek számának ilyen rohamos növekedése (tíz év alatt kb. másfélszeresére) valószínűleg a statisztikai és diagnosztikai problémákra (tévedések) vezethető vissza, és nem a valós helyzetet tükrözi.” (2005, 5.)

Mindenesetre, a 2001-es népszámlálási adatok szerint a fogyatékossággal élő emberek száma és megoszlása az 1. ábrában látható módon alakult.

 

között nagy különbség mutatkozik a veleszületetten fogyatékossággal élő emberek arányai között, arányuk 1990-ben 31,8%, 2001-en 17%. Ebben valószínűleg nemcsak az egészségügyi ellátás színvonalának javulása játszik szerepet, hanem a fogyatékosok között az időskorúak számának növekedése is. Mivel a szerzett fogyatékosságok az életút későbbi fázisaihoz is kapcsolódhatnak, a veleszületett fogyatékosságok a gyermekek körében a legmagasabbak (2001-ben 66, 8%), és idős korban a legalacsonyabbak (4%). A baleset, mint a fogyatékosság oka, főként (kb. kétharmad részben) a férfiak esetében jelenik meg, valószínűleg ez arra vezethető vissza, hogy ők gyakrabban végeznek balesetveszélyes tevékenységet, pl. munkavégzés közben. Az értelmi fogyatékos, siket, siketnéma, néma és beszédhibás emberek között magas a veleszületetten fogyatékosok aránya, a mozgássérülést, egyéb testi fogyatékosságot, vakságot, gyengénlátást többnyire betegség okozza. A fogyatékos személyek nagy része (86%) egy, 12% kettő, 2% három fogyatékossággal él.” (Nagy 2005, 9)

 

 

1. ábra

A fogyatékossággal élő emberek megoszlása a fogyatékosság jellege szerint (2001, KSH)

 

 

„A fogyatékosságot leggyakrabban betegség okozza. A két népszámlálás adatai között nagy különbség mutatkozik a veleszületetten fogyatékossággal élő emberek arányai között, arányuk 1990-ben 31,8%, 2001-en 17%. Ebben valószínűleg nemcsak az egészségügyi ellátás színvonalának javulása játszik szerepet, hanem a fogyatékosok között az időskorúak számának növekedése is. Mivel a szerzett fogyatékosságok az életút későbbi fázisaihoz is kapcsolódhatnak, a veleszületett fogyatékosságok a gyermekek körében a legmagasabbak (2001-ben 66, 8%), és idős korban a legalacsonyabbak (4%). A baleset, mint a fogyatékosság oka, főként (kb. kétharmad részben) a férfiak esetében jelenik meg, valószínűleg ez arra vezethető vissza, hogy ők gyakrabban végeznek balesetveszélyes tevékenységet, pl. munkavégzés közben. Az értelmi fogyatékos, siket, siketnéma, néma és beszédhibás emberek között magas a veleszületetten fogyatékosok aránya, a mozgássérülést, egyéb testi fogyatékosságot, vakságot, gyengénlátást többnyire betegség okozza. A fogyatékos személyek nagy része (86%) egy, 12% kettő, 2% három fogyatékossággal él.” (Nagy 2005, 9)

 

Összegezve:

Az adatokból az látszik, hogy a fogyatékossággal élő emberek számát és összetételét illetően a becslések eltérőek, attól függően, hogy milyen kritériumok alapján történik a minősítés.

Bármennyire is eltérnek azonban egymástól az egyes becslések – és ez bármennyire is tanulságos szociológiai szempontból –, az mindenesetre megkérdőjelezhetetlennek látszik, hogy a fogyatékosügy a fogyatékosokat, családjaikat és a fogyatékosokkal közvetlenül foglalkozókat egybevéve milliós embertömeget érint.

 

 

A fogyatékossággal élő diákok a közoktatási intézményekben

 

A legfrissebb adatok szerint közel 75 ezer fogyatékos személy tartózkodik Magyarországon a közoktatási intézményekben, ami a tanulók közel 4 %-át jelenti.

 

2. táblázat

Tanulólétszám az egyes közoktatási intézményekben a 2004/2005-ös tanévben

 

Forrás: OM statisztikák 2005, előzetes adatok. A gyógypedagógiai képzésben résztvevők oszlopa az integráltan együtt oktatott tanulókkal együtt értendő.

 

A fogyatékossággal élő diákok oktatásának általános jellemzői

 

1. A fogyatékosok egyik meghatározó iskolai jellemzője az, hogy iskolai végzettségük lényegesen alatta marad az épekének (Nagy 2005, Ksh 2001, Lakatos et al. 1988).

A népszámlálási adatok szerint „a fogyatékos emberek iskolai végzettsége – a társadalom egészéhez hasonlóan – 2001-ben magasabb volt, mint 1990-ben, azonban az iskolázottsági mutatóik sokkal rosszabbak, mint az átlagnépességé. A 7 éves és idősebb népességben a fogyatékosok több, mint 70%-a rendelkezik legfeljebb alapfokú iskolai végzettséggel, a nem fogyatékos népességnek pedig csak a fele. A fogyatékosok 15%-a érettségizett, 5%-a diplomás, míg a nem fogyatékosok esetében ezek az arányok 23% és 10%. Az értelmi fogyatékosok egyharmada fejezte be az általános iskolát és 6%-uk ennél magasabb végzettséget is szerzett. Ez nyilvánvalóan az értelmi fogyatékosság helytelen diagnosztizálását mutatja.” (Nagy 2005, 10)

 

2. ábra

A 15 éves és idősebb fogyatékossággal élő emberek megoszlás

 iskolai végzettségük szerint (2001, KSH)

 

 

2. A fogyatékossággal élő diákokat oktató iskolák alapvető vonása, hogy az összes fogyatékos, de különösen a nem értelmi fogyatékosok esetében, az iskolarendszer Magyarországon többnyire erősen specializált és izolált intézményekben képzi a fogyatékosokat. A vakok, a gyengénlátók, a siketek, a nagyothallók, valamint a mozgássérültek számára külön-külön iskolák léteznek az alapfokú képzésben.

Ennek a specializált és izolált képzésnek történetileg érthető okai vannak (lásd Gordosné in: Illyés [szerk.] 2000), és a specializált iskolák létrehozása az egyes fogyatékos alcsoportok részére határozottan progresszív törekvés volt a múlt században, hiszen a kor viszonyai között ez látszott a szakszerű gyógypedagógiai eljárások megvalósítása legjobb intézményi keretének (Gordosné – szerintem is jogosan – pozitív diszkriminációnak tekinti ezen intézmények akkori létrehozását; 335).

Ugyanakkor az izolált iskolák – miközben az oktatási feladatokat megfelelő, sőt kiváló színvonalon képesek ellátni – éppen a fogyatékossággal élő diákok társadalmi beilleszkedése szempontjából gyakran akadályokat állítanak az érintettek elé. A társadalom egészétől elkülönítetten nevelt tanulók ugyanis nehezen ismerik ki magukat, nehezen igazodnak el a szűk fogyatékos szubkultúra határain kívül, az épek társadalmában. Társadalmi előmenetelükben sokoldalúan megsínylik azt, hogy kora gyermekkoruktól csak a normál társadalomtól elkülönített élethez szoktak hozzá.

Az oktatásbeli izoláció munkahelyi és egyéb társadalmi következményei a fogyatékosok számára nyilvánvalóak és sokoldalúak. Mint a (viszonylag kevéssé izolált, hiszen jelentős arányban normál iskolai osztályokban tanuló) hallássérültek munkahelyi beilleszkedésével kapcsolatban olvasható: „(a beilleszkedési problémák) ... fő oka a hiányos, nem kielégítő kommunikációs készség. Nem is annyira a munkafolyamathoz szükséges érintkezésben jelent ez gondot, mint inkább az emberi, kollegiális kapcsolatok kialakulásában, amely sokszor megoldhatatlan munkahelyi konfliktusokhoz vezet” (Virágh 1985, 53).

 

3. A fogyatékossággal élő diákok iskoláztatásának harmadik jellemzője, hogy nem terjed ki az összes fogyatékosra. A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyerekek esetében például „a családok a beiskolázás időpontjában azzal szembesülnek, hogy gyermekük számára nem biztosított az iskolarendszerű szolgáltatások egyetlen változata sem. Az iskolarendszerű ellátás hiánya nem csupán azt jelenti, hogy a súlyosan, halmozottan fogyatékos gyerek nem kerül automatikusan kortárs közösségbe, és nem kapja meg a fejlődéséhez szükséges szolgáltatásokat, hanem mindenekelőtt azt, hogy a nap nagy részében a szakszerű felügyelet számukra nem hozzáférhető.” (Bíró et al 2004, 11)

 

4. A fogyatékossággal élő diákok izolált nevelése a gyógypedagógus szakma izolációját is magával hozta. Ahogy Stollár fogalmaz: „... a gyógypedagógia fejlődésének kezdeti szakaszán – az önálló tudománnyá fejlődés megteremtése miatt – túlzottan izolált oktatási, nevelési rendszert alakítottunk ki. Ebben erőteljes hangsúlyozást kapott a normálistól való eltérés. E folyamat eredményeként nemcsak a gyógypedagógiai oktatási rendszer különült el az általános iskolától, hanem a gyógypedagógusok és a ’normál’ pedagógusok között is az ellentétekig fajult az elkülönülés. Ennek negatív hatásait elsősorban a fogyatékos ember érezte és érzi a mai napig is” (Stollár 1985, 139).

 

A fogyatékossággal élő diákok helyzete az alapfokú oktatásban

 

Az alapfokú oktatás egyik gondja, hogy – például annak következtében, hogy nem terjed ki az összes életkorban odaillő fogyatékosra – minőségileg is elmarad az épekétől. Ennek – például, de nem csak a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyerekek esetében – komoly direkt és indirekt következményei vannak:

·                    „az általános iskolába lépés idejétől fogva külön, specifikusan e népességre vonatkoztatott, az érintettek képességei felől értelmeződő kategóriarendszer (képzési kötelezettség) és képzési kínálat (fejlesztő felkészítés) válik meghatározóvá, amely már ezen a ponton dönt a szegregációról;

·                    a fejlesztő felkészítés helye nem az oktatási rendszer valamely többségi vagy speciális intézménye, hanem elsődlegesen az érintett gyerek családja vagy a tartós bentlakást, ápolást-gondozást nyújtó otthon, holott a hatályos törvények értelmében egyiknek sem feladata közoktatási feladatok ellátása;

·                    annak ellenére, hogy az általános oktatás színterein dolgozó pedagógusok esetében a felsőfokú szakirányú végezettség megszerezése fogalmazódik meg követelményként, addig a fejlesztő felkészítés bizonyos esetekben felsőfokú és/vagy szakirányú végezettség hiánya esetén is teljesíthető;

·                    az ép gyerekeket ellátó általános iskolában előírt, a felsőbb osztályokba kerüléssel arányosan növekvő 20–25–30 órával ellentétben a fejlesztő felkészítésben részt vevő gyerekek heti 3–5 óra foglalkozásban részesülnek, amely a tanköteles kor teljes időtartama alatt stagnál;

·                    a fejlesztő felkészítés teljesítéséhez nincsen törvényi szinten hozzárendelt, a központi tantervet helyettesítő irányelvi rendszer; végül ennek megfelelően

·                    a pedagógiai munkára nem vonatkoznak minőségi kritériumok, amelyek mentén a szolgáltatások fejleszthetők és számon kérhetők lennének.” (Bíró et al 2004, 11)

 

Szociológiai szemszögből, különösen az enyhe fokban értelmi fogyatékosok iskolai képzésének, másik problematikus eleme az iskolai szelekció, illetve kontraszelekció működése.

Már évtizedek óta az jellemzi a fogyatékossággal élő diákok alapfokú képzését, hogy az összesen mintegy 2500-3000 látási, hallási, mozgás, beszéd és halmozottan fogyatékos gyerek mellett ennek a létszámnak körülbelül kilenc-tízszeresét teszi ki az értelmi fogyatékossággal élő diákok iskoláiban tanulók száma. Ezen belül is a gyermekeknek a 90 %-a az enyhe értelmi fogyatékossággal élő diákok iskoláiban vagy a számukra az általános iskolákban elkülönített speciális osztályokban tanul. Miközben azonban a középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékossággal élő diákok iskolai létszáma nem változik, erősen hullámzik az enyhe fokban értelmi fogyatékossággal élő diákok iskolai népessége.

Az 50, illetve a 30 évvel ezelőtti állapotot leíró beszámoló szerint az „1954/55. és 1974/75. tanév között, vagyis 20 év alatt a gyógypedagógiai intézményekbe járó értelmi fogyatékos gyerekek százalékos gyakorisága több mint megnégyszereződött (4,4-szeresére nőtt) ... Az elmúlt 10 évben a gyakorisági érték 2,1-szeresére növekedett” (Czeizel et al. 1978, 35–36).

1988/89-ben még mintegy 32500 enyhe értelmi fogyatékosnak minősülő gyereket képeztek a speciális alapfokú iskolák, 1991/92-re a számuk 26700 fő körülire csökkent, azután pedig, folyamatos növekedést mutatva, az ezredfordulóra mintegy 31800 főre emelkedett (forrás: Művelődési és Közoktatási Minisztérium).

 Régóta feltűnő az is, hogy megyénként igen eltérő a fogyatékossággal élő diákok intézményeiben tanulók aránya. Miközben az általános iskolák szintjén ez az arány például a 2001/2002-es tanévben országos átlagban 4,9 % volt, Csongrád megyében csak 3,3 %, Zalában 3,6 %, de Somogyban 7,1 % és Heves megyében 10,6 %-os (azaz több, mint Csongrád megye háromszorosa) szinten állt (OM statisztikák alapján Garami számításai: Halász – Lannert 2003, 449).

Ennek a tanulói körnek, illetve az őket képző intézményeknek a helyzete régóta a gyógypedagógiai szociológiai vizsgálatok előterében áll. Mi az oka ennek a nagyfokú eltérésnek? Mi szabályozza, hogy kik és hányan kerülnek a gyógypedagógiai intézményekbe?

 

1. Az egyik korai tényfeltáró mű (Czeizel et al. 1978) szerint „ … az enyhe fokban értelmi fogyatékossággal élő diákok képzésére létrehozott kisegítő iskolákban a gyerekek jelentős aránya nem értelmi fogyatékos. …Ha 70-es IQ-nál húzzuk meg a határt a normalitás és a fogyatékosság között, és csak a pszichometriai szempontok szerint kategorizálunk, akkor a kisegítő iskolai populációnak csak 49,3 %-a minősül értelmi fogyatékosnak és 50,7 %-a a határeset-retardált csoportba került, sőt 12 % átlagosnak minősülne...” (18).

A normál iskolákban tanulókhoz viszonyítva bizonyítottan szociálisan hátrányos helyzetű kisegítő iskolások esetében a vizsgálat azt tapasztalta, hogy ezeknek a gyerekeknek mintegy 51 %-a korábban sem bölcsődébe, sem pedig óvodába nem járt, 29 %-uk pedig csak óvodába járt, ami rendkívül alacsony szám a budapesti óvodáskorúak egészéhez viszonyítva, hiszen a teljes óvodáskorú népesség 70 %-a járt óvodába a 70-es években. Az adatok szerint a kisegítő iskolákban tanulók gyermekei az általános iskolásokhoz képest társadalmilag alacsonyabb státusú családi háttérrel rendelkeztek, alacsonyabb volt szüleik iskolai végzettsége, beosztása és jövedelme is. 

 

2. A kisegítő iskolákkal kapcsolatos másik kutatást a Csanádi – Ladányi – Gerő szerzőhármas végezte. A „Budapest vizsgálat” eredményeit és saját kutatásuk anyagát értelmezve ők a következő konklúzióra jutottak: 

"A kisegítőbe járóknak három nagy típusát látszik érdemesnek megkülönböztetni:

– Tanulói között egyrészt a viszonylag súlyosabb diagnózissal érkező, de aránylag magasabb társadalmi státusú és jobb körülmények között élő családok gyermekeit találjuk. Ezen gyerekek többsége a kisegítő iskola jelenlegi átlagánál súlyosabban fogyatékos. ...

– Ide járnak másrészt azok, akiknek családi-társadalmi helyzetét egész életükben (rendszerint már a szülők életében is) olyan mértékű elesettség jellemezte, hogy mire iskolába kerültek, már behozhatatlan elmaradásokat ’szereztek’. Ezen hátrányok egy része látszólag ’természeti’ eredetű (születés előtti és születéskor szerzett károsodások, gyerekkori betegségek stb.), az adatok azonban azt a feltevést látszanak igazolni, hogy még az ilyen típusú hátrányok eloszlása sem véletlenszerű, hanem a kirívóan rossz szociális helyzet és az egészségügyi ellátás ... problémái az ilyenfajta károsodásokat is jobban valószínűsítik a hátrányos helyzetű gyerekeknél.

– A kisegítő iskola harmadik forrását azok a gyerekek képezik, akiknek áttelepítése véleményünk szerint elkerülhető lett volna. Itt már nemcsak arról van szó, hogy ... bizonyos társadalmi háttérből érkező gyerekek iskolás korig gyakrabban károsodnak, hanem arról, hogy jelenlegi iskolarendszerünk nincs felkészülve a hátrányban lévők felzárkóztatására, ezért a kirívóan hátrányos helyzetűek, akik nemcsak az otthon megszerezhető tudás vonatkozásában vannak leginkább lemaradva, de értékeikben és magatartásnormáikban is legjobban különböznek a „többiektől", úgynevezett kisegítő iskolába különíti el, egy osztályba zárva őket a valóban fogyatékos gyerekekkel” (Csanádi et al. 1978).

 

3. A „Zala megyei vizsgálat” tapasztalatai egybecsengnek ezekkel a megállapításokkal. Mint ahogy azt 1990-ben összegzően megállapítottam: „...azt láttuk, hogy (az általános iskolai rejtett szociális szelekció egyik aspektusaként) a gyenge társadalmi csoportból származó gyerekeknek nagyobb esélyük van arra, hogy az általános iskolából a számukra nem adekvát kisegítő iskolai szintre irányítsák őket, mint az erősebb társadalmi csoportokból származó gyerekeknek. A létező áthelyezési mechanizmus az általános iskola szintjén nem képes gátját szabni ennek a nem pedagógiai és nem gyógypedagógiai szempontú, hanem az ezeket a dimenziókat magában foglaló, ezeket ideologikusan alkalmazó társadalmi szelekcióknak. Ez a társadalmi szelekció az iskolai-pedagógiai dimenziók szempontjából kontraszelekció” (Bánfalvy 1990, 194).

 

A hivatalos intenciókkal ellentétben azt tapasztaltuk, hogy:

1) az általános iskolában nemcsak ép értelmű gyerekek tanulnak, hanem olyan enyhe fokban értelmi fogyatékossággal élő diákok is, akiket az általános iskola beilleszthetőnek vélt a normál gyerekek közé;

2) az általános iskolából nemcsak enyhe fokon értelmi fogyatékos gyerekeket irányítottak a kisegítő iskolákba, hanem az olyan ép értelműeket is, akiket az általános iskolai pedagógusok nem tudnak, illetve nem próbálnak beilleszteni az általános iskolai osztályokba;

3) a kisegítő iskolákban olyan középsúlyos értelmi fogyatékos gyerekek is vannak, akiknek „túl jó” a kisegítő iskola képzési szintje.

4) Az „Életminőség ‘95” vizsgálat adatai is pregnánsan bizonyítják, hogy az értelmi fogyatékosnak minősített gyerekek egy része meglepően magas iskolai és szakmai kvalifikációs szintig képes eljutni élete során. Meglepő, hogy a vizsgálat során a mintába került enyhe értelmi fogyatékosok majd ötöde tovább tanult az alapfokú oktatás után, minden tizedik pedig normál középiskolába került. Viszonylag ennél kevesebben, de a vártnál többen értek el ilyen magas tanulmányi előmenetelt a súlyosabb értelmi fogyatékosok, s különösen meglepő a kérdezőbiztosok által súlyos értelmi fogyatékosoknak minősítettek magas továbbtanulási aránya. Az is kiderült, hogy az iskolai karrier szignifikáns összefüggésben van a családi háttérrel, például az apák iskolai végzettségével. Az adatok tanulsága ez esetben is az volt, hogy az iskolázottabb apák gyerekei  sikeresebbek az általános iskolában, mint az iskolázatlanabb apáké, még közel azonos jellegű és fokú fogyatékosság esetén is. Ez nemcsak az általános iskola, hanem a továbbtanulás esetében is igaz (Bánfalvy 1995).

 

A művelődési miniszter 15/1988./VIII.1./MM rendelete a testi, az érzékszervi, az értelmi és a beszédfogyatékos gyerekek óvodai nevelésével, valamint iskolai nevelésével, oktatásával kapcsolatos eljárásokról részletesen újraszabályozta a témánk szempontjából fontos kérdéseket. Az új rendszer kezdeményei azonban az 1985-ös oktatási törvényig nyúlnak vissza. Miben álltak az új szabályozási elvek?

Mindenekelőtt megszűnt a „kisegítő iskola” elnevezés. Az enyhe fokon értelmi fogyatékos gyerekek nevelésére hivatott iskolát ma már ugyanúgy általános iskolának nevezik, mint a normál általános iskolát. A névváltoztatással többek között az volt a cél, hogy a kisegítő iskolához tapadó negatív társadalmi megítélést felszámolják, és elejét vegyék a fogyatékosokat és családjaikat sújtó stigmatizálódásnak.

Szociológiai aspektusból tekintve azonban a kisegítő iskola és a normál általános iskola névbeli összemosódása veszélyesnek tűnik. Bár igaz, hogy a stigmatizálás ellen hat, ugyanakkor talán még a korábbinál is könnyebbé tette a nem értelmi fogyatékos, de az általános iskolából kiszoruló és gyenge társadalmi csoportokból származó gyerekeknek a „kisegítő iskola” felé való sodródását. A név egybemosódása következtében még inkább meg van az esély arra, hogy a rosszul informált, az iskolát és az iskolai tudást alacsonyan értékelő és a gyerekek iskolai előmenetelét nem ambicionáló szülők nem értelmi fogyatékos gyerekei bekerülnek egy olyan iskolába, amely nem a képességeiknek megfelelő szinten oktat, és amely korlátjává válik majd az életben, a társadalomban való előrejutásuknak.

Az új szabályok gyakorlati működését elemezve azt is tapasztaltuk, hogy „... létezik egyfajta új kisegítő iskolai (speciális általános iskolai) ideológia. Ennek az a lényege, hogy elismerik ugyan (és ez azért nagy változás a néhány évvel ezelőttihez képest), hogy a speciális általános iskolákban a debilis gyerekeken kívül jelentős számban találhatóak nem értelmi fogyatékos tanulók is, ám a pedagógusok azt hangoztatják, hogy mivel az általános iskolák nem képesek befogadni ezeket a gyerekeket, és mivel nincs az iskolarendszerben olyan köztes intézmény, amelyben a nem értelmi fogyatékos, de az általános iskolai követelményeket nem teljesítő gyerekek tanulhatnának – ezért ezeknek a gyerekeknek a kisegítő iskola a legadekvátabb intézmény. ... A legtöbb interjúalany azonban világosan látja ennek az ideológiának azt a jellemzőjét, hogy

1. elleplezi a speciális általános iskolai pedagógusok előnyszerzési törekvéseit azáltal, hogy humanitárius mázba önti azt,

2. a nem fogyatékos gyerek számára lehetetlenné teszi a többi éppel egyenértékű tudás és ismeret megszerzését és ezáltal határt szab a későbbi életpályájukon is, továbbá

3. rontja a valódi értelmi fogyatékos gyerekek adekvát iskolai osztályokban való képzésének a feltételeit” (Bánfalvy 1990, 216–217). [i]

 

Az élet azt is bebizonyította, hogy a névváltoztatás magukra a valódi fogyatékosokra nézve is hátrányos lehet. Sok esetben, amikor a fogyatékosság speciális elbánást, odafigyelést, esetleg privilégiumokat eredményezhetne, az ép társadalom – nem értesülvén az érintettek fogyatékosságáról – úgy bánik a fogyatékosokkal, mintha azok épek lennének.

 

Nemcsak névváltoztatás történt 1988-ban, hanem megváltoztatták az újabban általános iskolának nevezett egykori kisegítő iskolában szerzett képesítés hivatalos jogi elismerhetőségének szabályait is. A kisegítő iskola korábban a nyolcéves képzés alatt nyíltan hat általános iskolai osztály szintjének megfelelő képzést adott a kisegítő iskolai tanulóknak, és a korábbi jogi szabályozás értelmében a kisegítő iskolát elvégzettek nem léphettek ezzel a képesítéssel a középiskolába. Az 1988-as jogszabály – bár a kisegítő iskolai tananyag tartalmi szempontból alapvetően nem változott és alatta maradt a normál általános iskolák tananyagának – a kisegítő iskolai végzettséget az általános iskoláéval egyenértékűnek ismerte el, és ugyanúgy megadta a lehetőséget az ilyen képzettségűek középiskolai továbbtanulására, mint a normál általános iskolát végzett gyerekek számára. Ez több szempontból is pedagógiai abszurdum ugyan, a gyakorlat azonban azt bizonyítja, hogy a korábban enyhe fokon értelmi fogyatékosnak minősített és az önálló életvezetésre csak korlátozottan képesnek tartott gyerekek jelentős része megállja a helyét a középiskolában, a munka világában és a társadalomban. Az „Életminőség ’95” vizsgálatban például kiderült, hogy a felnőtt, korábban enyhe értelmi fogyatékosnak minősített férfiak több, mint egyharmada volt katona, és 7,5 %-uknak volt jogosítványa. (Bánfalvy 1995).

 

A fogyatékosok számát és arányát illető, korábban már idézett számszerű kimutatások is azt teszik nyilvánvalóvá, hogy felnőtt korban az enyhe értelmi fogyatékosok olyan nagy arányban és olyan nagymértékben vegyülnek el az ép társadalomban, hogy jelentős részüket nem lehet többé fogyatékosként fellelni. Miközben ugyanis az iskolázási adatok szerint a fogyatékossággal élő diákok 90 %-a az értelmi fogyatékossággal élő diákok iskolájába jár, az összes fogyatékos között az értelmi fogyatékosként nyilvántartottak aránya csak mintegy 8 %. A fellelhető értelmi fogyatékosoknak a teljes fogyatékos populáción belüli aránya tehát az iskolából az életbe átmenve megfordul (lásd Művelődési és Közoktatási Minisztérium statisztikái, illetve „A Népesség egészségi állapota” KSH 1989).

 

Jelenleg a magyar általános iskolások 5,8 százaléka tanul fogyatékossággal élő diákok számára fenntartott intézményekben vagy osztályokban, túlnyomó többségük enyhe fokon értelmi fogyatékossággal élő diákoknak létrehozott „kisegítőkben”. A közoktatás hátsóudvarának számító oktatási forma a gyakorlatban elsősorban az elkülönítést szolgálja; minden ötödik cigány gyerek kisegítőbe jár.

Az Oktatáskutató Intézet 2001-ben publikált vizsgálata szerint miközben 1990 és 1999 között kétszázezerrel csökkent az általános iskolások száma, addig a kisegítő tagozatokon járóké 1700-zal nőtt. Igaz ugyan, hogy tavaly a 1990-es szintre csökkent a kisegítős tanulók létszáma, de még mindig 404 normál általános iskolában oktatnak kisegítő tagozaton. Az idei (2003/2004-es – BCS) tanévben a 908 ezer általános iskolás közül 53 ezer (testi és szellemi) fogyatékost regisztráltak, a tanulók 5,8 százalékát. Európában ez 2,5–3 százalék között változik országonként. A különbség elsősorban az enyhe fokon értelmi fogyatékosok nagy számából adódik, idén majdnem 31 ezer gyerek tanul kisegítőben (az összes tanuló 3,3 százaléka).

A kisegítő a cigányok oktatási elkülönítésének egyik intézményes eszköze is. A tavalyi reprezentatív cigány kutatás szerint minden ötödik cigány gyerek kisegítőbe jár. Megbízható becslések pedig a cigány tanulók arányát a kisegítősök között 50–60 százalékra becsülik.

Az eltérő tantervű osztályokban tanítóknak csak a 27 százaléka rendelkezik gyógypedagógusi oklevéllel, míg a kisegítőt működtető iskolák 30 százalékában egyáltalán nincs gyógypedagógus végzettségű nevelő. Havas szerint az érintett iskolák többségében nem is tulajdonítanak túlzott jelentőséget a szakmai kompetenciák megszerzésének. Viszont tetten érhető körükben a felelősség-elhárítás, a problémákért elsősorban a külső körülményeket, társadalmi problémákat, a családokat teszik felelőssé. A kutatásban megkérdezték a pedagógusokat, mit gondolnak arról, hogy az iskolájukban magasabb a fogyatékosok aránya, mint az országos átlag. A válaszoknak csak a 16 százalékában szerepelt a rossz szociális helyzet magyarázatként, miközben a tanulóik 89 százalékát minősítették hátrányos helyzetűnek.

A felmérésből az is kiderül, hogy az osztályösszevonások sok esetben meghaladják a jogszabályban rögzített mértéket, tehát a három osztályt. A kisegítők 27 százalékában négy vagy annál is több osztályt vontak össze, kilenc iskolában mindjárt nyolcat.

Az általános iskolák eltérő tantervű tagozatainak működését azon is lemérhetjük, hogy a tanulói közül hányat helyeznek vissza normál osztályba, illetve hányat mentenek fel rendszeres iskolába járás alól. Az elmúlt öt évben 380 iskolában mindössze 173 tanuló jutott vissza a normál oktatásba, míg összesen 921 iskolaköteles korú tanulót mentettek fel iskolába járás alól.

A továbbtanulási eredmények hasonlóan elszomorítóak: a vizsgált tagozatokon az utóbbi három tanévben végző 2635 tanuló közül 55-öt vettek fel érettségit adó középiskolába, gimnáziumba vagy szakközépiskolába. Ez a végzősök két ezreléke. Míg a tovább nem tanulók, illetve a gyakorlatilag csak gyerekmegőrző funkciót betöltő speciális szakiskolába került diákok aránya 63 százalék. Havas Gábor előadásában azt is hozzátette: nem csak az arányok nagyon rosszak, „de még minimális javulási tendencia sincsen, pedig a teljes iskolai népesség továbbtanulási arányai egyre javulnak.”

A kisegítősök magas arányáért többen a szegénység, a cigányellenes diszkrimináció és a közoktatás általános problémái mellett a gyerekek korai fejlesztésének hiányát nevezik meg. Az OM felmérése szerint a kisegítőbe tanuló gyerekek egynegyede egyáltalában nem, ötödük csak egy évig járt óvodába.

Az állam felelősségéről élénk vita bontakozott ki a konferencián. A hozzászólók többsége egyetértett abban, hogy a helyi közösségek a kirekesztés felszámolását többnyire nem támogatják. Szőke Judit, az OM országos oktatási integrációs hálózatának vezetője szerint a Medgyessy-kormány működése alatt a jogszabályi környezet jelentősen átalakult, a fogyatékossá-nyilvánítás eljárását szigorították, és normatíva-emeléssel is serkentik a szegregáció csökkentését.[ii]

Zsigó Jenő, a Roma Parlament elnöke szerint a minisztérium kezdeményezései semmit sem oldanak meg, és hasonló eredményhez vezethetnek majd mint a cigány felzárkóztató oktatás után járó normatíva 1997-es bevezetése, amely – mint fogalmazott – legalizálta és premizálta a cigány gyerekek iskolai elkülönítését, a cigányosztályok létrehozását. Véleménye szerint a beiskolázási körzetek eltörlése, a szabad iskolaválasztás bevezetése „jóvátehetetlen bűn volt a magyarországi cigányokkal szemben”, és 8-10 évre mindenképpen vissza kellene őket állítani, hogy a szegregáció csökkenhessen. Többen azonban úgy vélték, az iskolai körzetek felállítása csak kevés helyen hozhatna javulást, mert a romák nagy többsége szegregáltan él, így a lakhelyhez kötött beiskolázás csak egyszerűsítené a helyi társadalmak szegregációs gyakorlatán. A közoktatási és önkormányzati rendszer végletes elaprózottsága pedig továbbnehezíti az állami beavatkozást.” (A kisegítő iskolák elkülönítenek, HVG 2004 március 4)[iii]

A kormányzat a közoktatásban tapasztalt kontraszelekció problémáján – többek között – az iskolai áthelyezés tökéletesítésével kíván jelenleg úrrá lenni. Ilyen kísérletek korábban is történtek, alacsony hatásfokkal: „Az elmúlt években megszigorodtak azok a szabályok, amelyek alapján a szakértői bizottság dönthet az enyhe értelmi fogyatékosság kérdésében. Az 1999-ben módosított 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet szigorításokat tartalmaz arra nézve, hogy a gyermekek csak indokolt esetben kerülhessenek speciális tantervű iskolákba. E rendelkezések felülvizsgálatra és további szigorításra szorultak. Bár a fogyatékosnak minősítést szigorú orvos-diagnosztikai szempontok teszik lehetővé, az enyhe fokban értelmi fogyatékossá minősítés általánosan elfogadott 70 IQ-pontos határát újra meg kell erősíteni. A jelenlegi rendszerben a Szakértői Bizottságok adatai szerint ma 86-os IQ-pont az a határ, amikor még fogyatékosnak minősítenek valakit. Elengedhetetlen az enyhe fokban fogyatékosnak minősítés orvos-diagnosztikai alapjai betartásának szigorítása, az orvosi kompetencia jelenlétének biztosítása a vizsgálatoknál. Az előbbi esetben levélben hívta fel az oktatási miniszter a bizottságok figyelmét, utóbbiban pedig az Egészségügyi-, Szociális- és Családügyi Minisztériummal közösen az orvosi kompetencia biztosítására, és a kötelező vizsgálatok ellenőrzésére dolgoztunk ki programot. Az egészségügyi tárca vállalta a kötelező gyermekorvosi vizsgálatok megtörténtének ellenőrzését és segítését, mi pedig meghatároztuk azon vizsgálatok körét, amelyek elvégzése kötelező a szakértői vizsgálatokon való megjelenés előtt – előfordult, hogy bizonyos vizsgálatokat itt végeztek el eddig először.” (http://www.om.hu/ Utolsó Padból Program)

 

 

3. ábra

 

      * BAZ megye, Forrás:  http://www.om.hu/

 

 

A fogyatékossággal élő diákok helyzete a középfokú oktatásban

 

Az alacsony iskolázottságon és az izoláción túl, és az általános iskolai kontraszelekcióval szoros összefüggésben a fogyatékosok iskolai életének az a további gondja, hogy a legtöbb fogyatékos számára de facto korlátozottak a középiskolába, de még inkább a felsőfokú oktatási intézményekben való továbbtanulás lehetőségei.[iv] Vagyis: a fogyatékossággal élő diákok a továbbtanulás tekintetében hátrányos helyzetben vannak az épekhez viszonyítva.

Az egyéb fogyatékos kategóriákénál nem rosszabb (az értelmi fogyatékosokénál és a vakokénál kifejezetten jobb) intézményes középiskolai továbbtanulási lehetőségekkel rendelkező siketeket és nagyothallókat például az jellemzi, hogy „a hallássérültek általános iskoláiban végzett növendékek szinte valamennyien tovább tanulnak.... A siketek és nagyothallók többsége szakmunkásképző iskolákban tanul tovább. Minden évben 2-3 siket és 5-6 nagyothalló tanuló kerül közvetlenül gimnáziumba vagy szakközépiskolába.” ... „Gimnáziumba csak néhány kivételes képességű hallássérült fiatal jelentkezik. ... A gyakorlatban a legjobb képességű hallássérültek a szakmunkás bizonyítványt megszerezve, esti vagy levelező tagozaton végzik el a dolgozók gimnáziumát” (Virágh 1985, 14).

Az évezred elején a gyógypedagógiai képzésben (nem integráltan) résztvevő körülbelül 51 ezer gyerek közül csak kevesebb, mint másfél ezer (kb. 3 %) tanult a középfokú képzésben (Halász – Lannert [szerk.] 2003, 449).

 

Az 1985. évi I. törvény kimondta, hogy gondoskodni kell a középfokú oktatásban a fogyatékosságuk miatt együtt haladásra képtelen fiatalok pályaalkalmasságuk szerinti továbbtanulásáról. Ezen gondolat egyik legfontosabb szolgálója a speciális szakiskolák intézménye, amely kétéves középfokú, csökkentett tananyagú szakmai képzést adva hivatott elősegíteni az értelmi fogyatékosok elhelyezkedését. (A 86. paragrafus 1. pontja leszögezi: „A speciális szakiskola a többi középfokú iskolában tanulókkal fogyatékosságuk miatt együtthaladásra képtelen fiatalok számára a képességüknek megfelelő szakmákban, illetőleg betanított munkakörben való elhelyezkedést elősegítő képzést nyújt.” A 4. pont szerint: „A speciális szakiskolában szerzett bizonyítvány szakmunkási, illetőleg betanított munkakör betöltésére képesít.") Az 1990. évi XXIII. törvény 28. paragrafusa megnyitja ezt az iskolatípust a normál általános vagy középiskolában alacsony teljesítményt nyújtó tanulók számára is, ami a fogyatékos és a nem fogyatékos tanulók összevonásához vezet az iskolatípuson belül. („A speciális szakiskolában azok a fiatalok tanulhassanak, akik nem fogyatékosok, de szakközépiskolában vagy szakmunkásképző iskolában nem tudnak a tanulmányi követelményeknek eleget tenni.")

A szakiskolák és a speciális szakiskolák elterjedtsége országosan egyenetlen, megyénként eltérő népszerűségnek örvend ez a típusú intézmény, jelezve, hogy a normál iskolák eltaszító ereje eltérő, és az eltaszítás során másfajta befogadási intézménytípusok léteznek az ország különböző megyéiben.

A speciális szakiskolák kapcsán a ’90-es évek közepén így fogalmazta meg a véleményét a budapesti helyzetet leírva egy, a szakiskolák egyikében oktató kolléga:

"1989 előtt a tanulók zöme el tudott helyezkedni, vagy annál a vállalatnál, ahol a betanított munkási oklevelet szerezte, vagy a környezetében lévő gyárban, üzemben, abc-ben, parkfenntartónál stb. A gazdaság összeroppanása óta ez szinte majdnem lehetetlen. Először is baj, hogy tanulóink csak betanított munkási oklevelet kapnak. Ez ma egyenlő a semmivel. A másik baj, hogy a képzés tanműhelyek nélkül, szakoktatók nélkül történik. A gazdálkodó szervek sem minden esetben ... tartják fontosnak a képzést. Ingyen munkaerőt látnak a tanulóban, aki minden munkát elvégez. Nincs fogyatékosokra vagy nagyon gyenge tanulókra kidolgozott (szakmai) tanterv. ... a speciális szakiskola, mint az oktatás perifériáján elhelyezkedő szervezet kiesik a fenntartó látószögéből. ... A tanulók elhelyezkedése csak abban az esetben sikerül, ha a szülő saját gyermekét magánzóként alkalmazza, vagy ismerős, barát stb. szívességből felveszi. ... A szakiskolában dolgozó pedagógusok, gyógypedagógusok, szakoktatók képzése megoldatlan, sőt még a főiskolán sincs kimunkálva.” A beszámoló végül megemlíti, hogy az 1993/94-es tanévben végzett 30 tanuló közül 1994 októberéig 3 főt vettek fel a szakmunkásképzőbe, és hozzáteszi: „... ezek mind gyenge képességű, általános iskolából jött gyerekek. Három főt felvettek védett munkahelyre (alapítványi), szülő intézte el, mert pedagógusok (általános iskolában illetve Tanítóképző Főiskolán dolgozik a papa). A többi cselleng és csendben visszafejlődik, vagy ’bűnöz’. A helyzet majdnem kilátástalan számukra és számunkra.” (Vulturné írásos beszámolója: „A speciális szakiskolai tanulók elhelyezkedési esélyei Budapesten”, Göllesz Viktor archívumából)

A következőképpen jellemezte a fogyatékos és sérült emberek szakképzésének helyzetét a Munkaügyi Minisztérium egy 1995-ös vitaanyaga: „Az állam és a társadalom szerepvállalása ... fokozottabban merül fel a fizikailag vagy szellemileg sérült emberek vonatkozásában. Hazánkban, szakértő becslések szerint a népesség 9-10 %-a, tehát 900 ezer – 1 millió ember veleszületett rendellenesség, betegség vagy sérülés által keletkezett – legtöbb esetben nemcsak átmeneti – testi, lelki vagy szellemi egészségkárosodásban szenved, s fogyatékosságuk meggátolja vagy nagymértékben korlátozza a társadalmi munkamegosztásba történő beilleszkedésüket. Sokan közülük a képzési feltételek hiánya miatt tényleges képzési esélyhez sem jutnak. Másrészük be tud kapcsolódni a szakképzési rendszerbe, azonban az ott megszerzett szakmai ismeret – annak korszerűtlen tartalma vagy alacsony munkaerőpiaci értéke miatt – nem teszi lehetővé a munkaerő piacba történő beilleszkedést. A szakmai követelmények elsajátításához szükséges feltételek mellett biztosítani kell mindazon szolgáltatásokat, amelyek lehetővé teszik e réteg számára a munkaerőpiaci integrációt” (MÜM, 1995).

Mikeczné megállapítja, hogy „a felkészítéshez szükséges gyakorlati oktatást ma már nem vállalják az üzemek. Együttműködési megállapodások hiányában az iskolák saját műhelyeikben vagy a környezet kínálta lehetőségeket kihasználva, maguk oldják meg a gyakorlati képzést” (1993, 106). Vulturnét idézve hozzáteszi azt is, hogy „az 1986 óta élő speciális szakiskolának, mint iskolatípusnak még egyetlen tankönyve sincs! Ez a tény tankönyvpótló jegyzetek írásával és különféle iskolatípusok tankönyveinek beszerzésével, szelektálásával terheli a tanulókat és tanárokat” (109).

A jelenlegi állapotokra következtethetünk abból, ahogy a szakiskolákról szólva, olyan intézményekről ad jellemzést a következő megállapítás, amelyekben – az eredeti intencióktól eltérően – sok fogyatékos fiatal is tanul: „A szakiskolák 9–10. évfolyamán folyó külön pályaorientációs, szakmai orientációs, szakmai előkészítő, illetve szakmai alapozó oktatásról a kép szinte kaotikus, pedagógiai szempontból nehezen értelmezhető. Mindennek vélhetően az az oka, hogy a fenti kategóriák csak ritkán ténylegesen funkcionáló pedagógiai terminusok. Ezek inkább szakmai-ideológiai és érdekvédelmi kategóriaként működnek, amelyek célja, hogy az egyes évfolyamokon kiszorítsák vagy visszaszivárogtassák az egykor volt szakképzést, vagy azt más megközelítésben próbálják strukturálni, illetve az általános iskolai és a szakmunkás-bizonyítvány megszerzése közötti képzési időben korábbra vagy későbbre időzítsék a pályaválasztási döntést, valamint az egyén vagy az iskola kötelezettségvállalását.” (Halász – Lannert 2003, 198)

 

Kik és hogyan kerülnek ezekbe az iskolákba?

 

A gyakorlatban az épek és a nem épek szakiskolái nem váltak el mereven egymástól. Mindegyik iskola – bár más-más arányban – tanít mind a két iskolatípusba szánt gyerekeket. Motiválatlanok, viselkedési, beilleszkedési zavarokat mutató, részképesség-hiányban szenvedő, deviáns vagy bármely más tanulási kudarchoz vezető jellegzetességet mutató fiatalok gyűjtőhelyei ezek az iskolák.

Ennek az az egyik oka, hogy a középiskolák nem úgy reagáltak a 90-es évek közepén demográfiai okokból megnőtt tanulólétszámra, hogy minden iskolatípusban bővült volna a felvételi keretszám, hanem úgy, hogy a mennyiségi többletet aránytalanul nagy számban a szakiskolákba és a szakmunkásképzésbe irányították. A szakiskolákban tanulók létszáma és aránya a középiskolás korú népesség számának emelkedésével egy irányban, de azt messze meghaladó mértékben változott, és így a 90-es évek közepéig, majd azt követően is, a szakiskolákban tanulók száma gyorsan emelkedett. A 90-es években a megnőtt igénynek megfelelően számos iskola (általában általános iskola és emellett szakmunkásképző, illetve szakközépiskola is) látott el szakiskolai feladatot.

Ezekben az iskolákban olyan fiatalok tanulnak, akik más képző intézményekből kiszorultak. Olyan iskolákról van szó, amelyek a szakképzés főáramán kívül vannak. Az enyhe értelmi fogyatékosok speciális szakiskolái mellett léteznek képességfejlesztő szakiskolák is a középsúlyos értelmi fogyatékosok részére, de ezekben semmi néven nevezendő szakképzés nem folyik. Az értelmi fogyatékosok szakiskolái mellett létrejöttek az épek szakiskolái is, ahová az eredeti elképzelések szerint a nem fogyatékos, de az egyéb középiskolák követelményeit bármi okból teljesíteni nem tudó fiatalok kerültek. Vannak gépíró szakiskolák, egészségügyi szakiskolák, normál szakiskolák, speciális szakiskolák – ezek eltérő funkciói nem teljesen világosak, statisztikai nyilvántartásuk sem teljesen áttekinthető.

Az a tapasztalat, amit a korábbi kutatások során a kisegítő iskolákkal kapcsolatban nyertünk itt is érvényesnek látszik: döntően nem a szakiskolára szorulók számától függ a szakiskolák befogadó kapacitása, hanem a befogadó kapacitástól a szakiskolások száma.

1. A tanulók jelentős része gyenge tanuló volt az általános iskolában, és ezért csak ez a középiskola vált számára elérhetővé.

Egy 2000-es vizsgálat adatai szerint a szakiskolában tanulók mintegy 18 %-ának volt bukása korábbi tanulmányai során (Bánfalvy 2000[a]). Legtöbbjüket az általános iskola után „oda tanácsolták” tanáraik és családtagjaik, régebben úgy mondták volna, hogy „beszerezték őket”. (A szakiskolás diákok közel 37 % – a számára a család, 12 % – a számára a tanárok adták az iskolaválasztásban a motivációt.)

Egy másik kutatási beszámoló szerint a tanköteles kort betöltött tanulókra már kevésbé figyelnek oda az iskolák. Feltételezésük szerint a 16. évet betöltött fiatalok egy része a felnőttoktatásban keres továbbtanulási lehetőséget, másik része munkát próbál vállalni. Pontos információ és adat azonban nem áll az iskolák rendelkezésére ezen rétegről (Kerékgyártó 2001).

2. A tanulók egy másik csoportja korábban „kisegítő iskolába” járt, aminek nyomán a továbbtanulási esélyei főleg erre az iskola típusra korlátozódtak.

3. A szakiskolai tanulók harmadik csoportja azokból áll, akik magatartási okból kikerültek az egyéb középiskolákból.

Ezek a magatartási problémák nem egyszer a család és az iskola eltérő szociokulturális értékeinek konfliktusaiból adódnak. Farkas az iskola és a tanulók össze nem illése és az ebből adódó iskolai kudarcok kapcsán megállapítja, hogy „Az iskolai kudarc egyik alapvető oka már korábban is a családok és az iskola értékmodellje közötti konfliktus volt. Várható, hogy az elszegényedő, bizonytalan munkaerő-piaci helyzetű rétegek értékmodellje még inkább távolodni fog az iskola által preferált modelltől” (1996, 52).

A szakiskolákban tanulók korösszetételére – mind a három tanulócsoport és az egész iskola esetében egyaránt – az jellemző, hogy sokan vannak a diákok között a „túlkorosak”. Ez a jellegzetesség a fogyatékossággal élő diákokat képző alsó fokú oktatási intézményekben is megfigyelhető ugyan, a középiskola szintjén azonban kirívó. Ez utóbbiban ugyanis a tanulók között a nem tanuló (nem iskolaköteles) korúak igen nagy arányt képviselnek (Halász – Lannert 2003; Bánfalvy 2000[a]; Liskó et al 1997); gyerekek, kamaszok és felnőttek együtt tanulnak, úgy, ahogy az iskolán kívüli képzésben (például a magán nyelviskolákban), vagy, ahogy az a modern iskolarendszer kialakulását megelőző pre-iskolákban tipikus volt (Aries 1987).

 

A szakiskolákban tanulók bármely csoportját is tekintjük, elmondható, hogy a tanulóknak a normál iskolákban való meg nem felelése abból adódik, hogy ezek a fiatalok a normál iskolai követelmények teljesítése szempontjából hátrányos helyzetűek. Ennek a hátrányos helyzetnek különböző forrásait, formáit és megnyilvánulási módjait szokták megnevezni:

„A hátrányos helyzet jellemzői különösen:

– A személyiség problémái (viselkedési zavarok, a pozitív énkép hiánya, az önbecsülés alacsony foka, gyenge akarati tulajdonságok, érzelmi elmaradottság, a kapcsolatteremtő képesség gátoltsága, szorongás stb.).

– Az iskolai tanulással szembeni motiválatlanság, tartósan elszenvedett iskolai kudarcok, céltalanság, az a tudat, hogy a személyes életpálya tervezése, felépítése nem kecsegtet a boldogulás esélyével (pl. tartósan munkanélküli szülők esetén).

– A tanítási nyelv ismeretének fejletlensége (idegen anyanyelvű vagy elmaradott nyelvi-kulturális közegből jövők esetén), teljes vagy funkcionális analfabétizmus.

– A tanulási képességek elmaradottsága (enyhe fokú értelmi fogyatékosság, a figyelemkoncentrációs képességének gyengesége, rossz tanulási technikák stb.), illetve részképesség-hiányok (diszkalkulia, diszlexia, diszgráfia).

– Ismeret- és képességhiányok (tartós iskolakerülés, tanulás-módszertani felkészületlenség, iskolai módszertani problémák stb. miatt).

– Társadalmi beilleszkedési zavarok (az együttműködési és alkalmazkodási képesség gyengeségei, destruktivitás, agresszivitás, büntetett előélet stb.).

– Szenvedélybetegségek (kábítószer, alkohol).

– Egyéb ok (korai terhesség, leányanyaság, a családi környezet hiánya stb.).

A hátrányok az egyes tanulóknál halmozottan vagy eltérő összetételben jelentkeznek, ezért az oktatás szabályozásának kialakításában olyan rendszer tekinthető optimálisnak, amely a jellegzetes problémákra valamennyi tanuló esetén közös megoldást kínál, de minden egyes tanuló számára megteremti az egyéni gondok kezelésének lehetőségét is. „ (Kerékgyártó 2001, 72).

Ez a leírás helyes, azonban egyoldalú. Csak a normál iskolák meglévő feltételei szempontjából minősülnek ugyanis bizonyos tanulói jellemzők a teljesítményt hátráltató vonásokként. A normalitásnak a normál iskolák által képviselt fogalma konstruálja az ettől eltérő jellemzők deviáns címkéit. A tanulók szemszögéből nézve az iskolák legalább olyan mértékben tekinthetőek a tanulók szükségleteihez mérten inadekvátnak, mint amennyire a tanulókat szokták inadekvátnak tekinteni a normál iskola szempontjából.

A szakiskolák tehát pedagógiai és szociális tekintetben is kevertek. A szakiskolák tanulóit egy dolog azonban közös vonásként jellemzi: valamennyiüket eltaszították (nyíltan vagy rejtetten) az egyéb képző intézmények. Elsődlegesen nem befogadja őket egy általuk választott iskola, hanem ebbe az iskolába taszítja őket a más iskolákban való megfelelési képtelenség. A szakiskolába kerülő gyerekek számát és összetételét az alakítja ki véglegesen, hogy a normál iskola eltaszító szándéka milyen mértékű befogadó kapacitással szembesül a szakiskolák oldaláról. Ha nagyobb a befogadó kapacitás, akkor az eltaszítottak nagyobb száma és szélesebb köre válik szakiskolai tanulóvá, ha kisebb ez a befogadó kapacitás, akkor csak korlátozottan képesek a normál iskolák az ott megfelelni nem tudó tanulóktól a szakiskolákba irányítás révén „megszabadulni”.

Az eltaszító és befogadó kapacitások alkujában kialakuló heterogén összetételű szakiskolai tanulói populáció olyan specialitás, amely nem kedvez a szakiskolákban folyó oktató-nevelő munkának: „Negatív hatású, hogy fel kell venni mindenkit a szakiskolába, akit máshonnan elutasítanak. Ez részben a fenntartó igénye, részben az iskola másképp nem tudná a szükséges számú tanulót beiskolázni. Csak néhány iskolának van módja szelektálni” (Kerékgyártó 23). A szakiskolai heterogén tanulópopuláció szinte megoldhatatlan feladat elé állítja ma az ilyen feladatok elvégzésére nem felkészült pedagógusokat, hiszen a fogyatékosok számára adekvát elvárás és eljárás teljesen inadekvát a magatartás zavarosok, a veszélyeztetettek vagy a szegények esetében, és vice versa.

A szakiskola tulajdonképpen középfokon jeleníti meg azoknak a problémáknak a jelentős részét, amelyeket az alapfokú oktatásban a kisegítő iskolák hordoznak, néhány jelentős eltéréssel:

– A középiskolás korú gyerekek egy része teljesen elhagyja az iskolarendszert, ezért az iskolák által egyáltalán nem tolerált gyerekek megszűnnek az iskolarendszeren belüli probléma lenni (még a szakiskolákba sem kerülnek be).

– Az érintett – a képzés intézményi peremére szorult – szakiskolás fiatalok száma és aránya többszörösére nő a kisegítő iskolákban tartózkodók számához képest.

– A szakiskolákban tartózkodó fiatalok érdekérvényesítési képessége nagyobb, mint a gyerek kisegítő iskolásoké, életkorukból adódóan is jobban képesek „hangot adni” érdekeiknek.

Ezekből az eltérésekből származnak a szakiskoláknak a kisegítő iskolákhoz viszonyított működési specialitásai.(Bánfalvy 2004 [b])

 

Mindent egybevetve megállapíthatjuk, hogy a szakiskolák különböző funkciókat töltenek be. Bár csökkentett értékű szakképzést nyújtanak, mégis olyan szaktudáshoz juttatják az ott tanulókat, amelyet egyébként nem tudnának megszerezni. A szakképzésen keresztül a diákok munkaerő-piaci esélyeit – ha csak kis mértékben is – javítják. „A szakiskolások munkaerő-piaci sorsáról egy 2002 őszén végzett kérdőíves felmérés … szolgáltat közelítő adatokat. … Ezek szerint a szakmunkás-bizonyítvány megszerzése után átlagosan 3 évvel a fiatalok nagyjából fele dolgozik és egyharmada tanul, a többiek munkanélküliek vagy inaktívak.” (Halász –Lannert [szerk.] 2003, 155)

Ugyanakkor az iskolai évek alatt az egyébként nagy valószínűséggel munkát nem találó fiatalokat „parkoltatják”. A parkoltatás révén hozzájárulnak ahhoz, hogy az egyéb iskolákban megfelelni nem tudókat iskola közelben, és így egyfajta munka-szocializációs hálón belül tartsák. Szociális védelmet (nem ritkán ellátást is) nyújtanak hátrányos helyzetű és veszélyeztetett fiatalok számára.

Mindezek a funkciók olyanok, amelyek hasznosak és amelyeket más intézmények ma nem képesek betölteni. Ugyanakkor a szakiskoláknak sok baja is van.

Az egyik gondjuk az, hogy falaikon belül olyan, pedagógiai és szociális tekintetben heterogén tanuló- és tanárkör gyűlik össze, amelynek multikulturális színessége a szociokulturális belső konfliktusok eshetőségét is növeli.

A diákok szinte egyetlen közös pedagógiai jellemzője az, hogy más iskolákból kiszorultak. Egyéb tekintetben azonban merőben más pedagógiai jellegzetességeket mutatnak. Az iskolai pedagógusi munkában a gyógypedagógiai, a pszichológiai, a gyermekvédelmi és az egyéb kompetenciák keveredése ennek nyomán olyan vegyes feladatkört hoz létre, amely csökkenti a pedagógiai munka hatékonyságát.

Az iskolák kiemelten nehéz pedagógiai feladataihoz viszonyítva rossz az iskolák anyagi-technikai ellátottsága. Miközben a legnehezebb pedagógiai feladat a legkiválóbb pedagógusokat és a leghatékonyabb pedagógiai eszközöket igényli, az egy tanárra jutó tanulók száma magas, a tanári karban nagy a fluktuáció és erős a kontraszelekció. Ez utóbbi jelenségnek az az oka, hogy a feladat nehézségéhez nem igazodik a tevékenység anyagi és erkölcsi megbecsültsége.

A korszerű pedagógiai eszközök és módszerek többnyire hiányoznak ezekből az iskolákból. Ezt csak részben pótolja az iskolák nem iskolaszerűsége, a szabályok lazasága és a tanár-diák viszony informalitása, amely igazodik a tanulókör alapvető iskola-gyanakvásához.

A szakiskolák fentebb leírt jellemzői arra utalnak, hogy a szakiskolák sok tekintetben „eliskolátlanodtak”, azaz nem olyan képet mutatnak, amilyet a normál iskolákkal kapcsolatban megszokhattunk, és amilyet az iskolákkal kapcsolatban szokásosan elvárunk. A rideg poroszos „rend-iskolától” és „verseny-iskolától” való távolodásnak azonban előnyei is vannak – a normál iskolához viszonyítva a szakiskola inkább „belejár a kisgyerekbe, nem a gyerek jár bele az iskolába”: nem az iskola célkitűzései szerint válogatják az oda felveendő tanulókat, hanem a felvett tanulók jellegzetességeihez igazítják az iskola célkitűzéseit és napi munkáját. Ez a fogyatékosok iskolai képzésének – minden korábbi hátrány és gyengeség mellett – az egyik fontos pozitív vonása.

 

 

A fogyatékossággal élő diákok és az iskolai integrációs törekvések

 

„Az utóbbi évek egyik leginkább vitatott oktatási kérdése Magyarországon a sajátos oktatási igényű tanulói csoportok szegregált vagy integrált oktatásának dilemmája. Az elkülönült speciális oktatási hálózatot egyre több kritika éri amiatt, hogy noha legtöbbször magas szakmai színvonalon látja el feladatait, nem mozdítja elő kellő mértékben az általa nevelt gyermekek társadalmi integrációját, sokszor a tanulók életesélyeit csökkentő oktatási parkolópályaként működik. Európa más országaihoz hasonlóan Magyarországon is felértékelődnek azok az oktatásszervezési módok, amelyek a speciális igényűek befogadására és ezzel az esélykülönbségek csökkentésére törekszenek. Ennek jelentősége különösen nagy, mert – mint a régió más országaiban – a speciális oktatásba beiskolázott gyermekek száma nemzetközi összehasonlításban kiugróan magas. A témával kapcsolatos érzékenységet az is fokozza, hogy a speciális oktatási intézmények a cigány tanulók elkülönítésének intézményes csatornáivá váltak.” (Halász – Lannert [szerk.] 2003, 366)

Éppen az izolált iskolai életet követő fokozott társadalmi beilleszkedési nehézségek felismerése nyomán erősödtek fel Magyarországon is azok a korábban is meglevő törekvések, amelyek a rehabilitáció és az integráció gyűjtőnév alá sorolhatóak, és amelyek egyik eleme a fogyatékossággal élő diákok iskolai képzése izolált jellegének enyhítése, vagy – ha ez lehetséges – teljes megszüntetése (Göllesz 1985; Perlusz 1995; Lányiné 1999; Csányi 2000). Az integráció „a fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek közös élet- és tanulási terét, nevelését, képzését, tanítását foglalja … magában, ahol az együttes, közös tanítást igény szerint az iskolai keretek között, gyógypedagógiai, korrekciós, terápiás és ápolási foglalkozások egészítik ki.” „A koncepció kialakulásáról nagy általánosságban elmondható, hogy a gyógypedagógiai oktatás hatékonyságába vetett hit megrendüléséből, valamint az általános pedagógiai hatásrendszer egyre differenciáltabbá válásából következett.” … „Az integrációs törekvések a tradicionális gyógypedagógiával kapcsolatosan megfogalmazott elégedetlenségből, kritikákból táplálkoztak” (Réthyné 2000, 10).

 

„Az integrált nevelés-oktatás többféle szinten valósulhat meg.

Lokális integrációnak nevezzük, amikor közös épületben folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése ép társaikkal, de a gyermekek között nincs kapcsolat – például külön osztály vagy csoport működik egy-egy iskolában vagy óvodában.

Szociális integrációról beszélünk, amikor a tanórákon külön csoportokban folyik a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése, de a tanórán kívüli időben (napköziben, szakkörön, étkezési időben, szabadidős és sporttevékenységek során) együtt vannak társaikkal.

A funkcionális integráció esetén az együttnevelés, az együttfejlesztés minden tanórára és foglalkozásra kiterjed. Természetesen bizonyos órákon, foglalkozásokon szervezhetik úgy a csoportokat, hogy azokon a gyerekek együtt vannak (részleges integráció), vagy úgy, hogy a sajátos nevelési igényű gyerek minden idejét együtt tölti ép társaival (teljes integráció).

A mai pedagógiai gyakorlatban megjelenik az inklúzió (befogadás) fogalma is. Az integrációval az egyéneket be kívánják olvasztani az iskola meglévő struktúráiba, míg az inklúziónál újra átgondolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják.

Míg az egyik modell alapján a módszer, az óravezetés stílusa nem változik, és a tanítási- tanulási folyamat teljesítményorientált, a másik esetben sem az óravezetés, sem a módszer nem hagyományos. Mindennapi gyakorlattá válik a differenciáló pedagógiai módszerek alkalmazása, amikor is gondok esetén a pedagógus változtat a munkáján, és a gyógypedagógus feladata nem az, hogy megoldja a problémát, hanem partner a megoldáshoz vezető út megtalálásában .” (Kőpatakiné , 2)

A gyakorlati integrációs cselekményeket felgyorsította Magyarországon az „Esélyegyenlőségi törvény” elfogadása, amely – egyebek mellett – az iskoláztatást illetően is konkrét feladatokat és határidőket is szabott.[v] Ugyancsak hozzájárult az integrációs eszme felkarolásához az a demográfiai tény, hogy a 90-es évék végén az általános iskolák akkora „gyerekhiánnyal” küzdöttek, amely már sok iskolát a bezárással fenyegetett. Ebben a helyzetben – az integrációs eszménnyel való egyetértés mellett – az iskolák önérdeke is nekilendítette az integrációt; korábban a normál általános iskolákban képezhetetlennek tartott fogyatékos és/vagy tanulási, illetve viselkedési nehézségekkel jellemzett gyerekeket is befogadtak a normál általános iskolák. Az ezredfordulón az óvodások 68 %-a, az általános iskolás korú fogyatékossággal élő diákok közel 18 %-a, a középiskolások 80 %-a vett részt integrált iskolai képzésben (Halász – Lannert [szerk.] 2003, 450). Az integráció megyénként igen eltérő mértékben valósul meg, következően a fenti kényszerek eltérő erejéből és a helyi szemlélet és a lehetőségek eltéréseiből.

Azt a fajta integrációt amely csak statisztikailag valósul meg és nem jelenti a fogyatékos személyek integrált keretek között történő adekvát ellátását, gyakran a „rideg integráció” elnevezéssel illette a pedagógus szakma. Sokszor ugyanis – miközben formailag és statisztikailag megvalósult a különböző adottságú gyerekek együtt képzése – a tanulási vagy viselkedési nehézségeket mutató gyerekek képzéséhez szükséges speciális feltételek (tárgyi környezet, adekvát pedagógiai módszerek, pedagógiai tudás, a többi gyerek és szülő, valamint a pedagógusok elfogadó attitűdje stb.) nem voltak adottak az integráló iskolákban. A megfelelő speciális feltételek hiánya miatt gyakran az integráltak számára a befogadó iskola még a szegregált intézményeknél is kevésbé volt komfortos, és bár az integrált gyerekek továbbtanulási lehetőségei javulhattak, iskolai előmenetelük jobbá válhatott, az iskolai élmények a gyerekek számára sok kudarccal is terhesek voltak. „Az integrált nevelésnek gyakran hiányoznak a tárgyi és személyi feltételei. Egy, az Országos Közoktatási Intézet által 2000-ben az integráltan oktatott fogyatékos tanulók helyzetét vizsgáló kutatás feltárta, hogy gyakran hiányzik az egyéni foglalkozáshoz szükséges tanterem, alacsony arányban vannak jelen szakirányú pedagógusok. Az integráció elsősorban az alsó tagozaton jellemző, és nagyrészt a szülők kezdeményezik. A tanulmányi követelmények nagy mértékben azonosak az épekével, nem jelenik meg relevánsan a fogyatékos tanulók speciális tantervei szerinti követelmények figyelembevétele. A fogyatékossági kategóriák megoszlása helyszínenként nagy különbségeket jelez, de a vizsgált intézményekben szinte alig voltak jelen vak, alig látó vagy siket tanulók” (Halász – Lannert [szerk.], 2003, 367).

Papp disszertációjában a következő összegző megjegyzéseket teszi a tanulásban akadályozott gyerekek iskolai integrációjával kapcsolatban: „Kutatásomból az derült ki, hogy ma még az iskolák pedagógusai felkészületlenek a feladatra. A pedagógus alapképzésben kiemelt helyet kellene, hogy kapjon az együttnevelés köre. A továbbképzések számos ilyen tematikával állnak a hallgatók rendelkezésére, mégsem jelentenek megfelelő kínálatot a gyakorló pedagógusok számára. A tanfolyamok tematikáját is módosítani javasolt a későbbiekben. A pedagógusok panaszkodtak a túlzottan elméleti tananyagra.”… „Vizsgálódásom során pedagógiai helyzetképet kaptam az együttnevelés mai magyarországi helyzetéről. Ebből az derül ki, hogy számos helyen kényszerből kerülnek az osztálytanítók az együttneveléssel kapcsolatba. Fontos lenne a jövőben, hogy ne kényszerítsék a pedagógusokat erre a feladatra, ha mégis részt kell venni ebben, akkor pedig biztosítsák a pedagógusok felkészülését a feladatra. Gyógypedagógus jelenléte nélkül, az osztálytanítók jelenlegi felkészültsége mellett lehetőleg ne vállalják az együttnevelést, vagy legalábbis ne az ilyen gyakorlatból vonjanak le következtetéseket az együttnevelés hatékonyságára” (Papp 2001, 117, 118).

Salné és Kőpatakiné vizsgálata szerint az integráló iskolák pedagógusai között csak kevesebb, mint 5 % a megfelelő szakirányú képesítéssel rendelkezők aránya (Halász – Lannert [szerk.] 2003, 205).

Az iskolai integrációs kísérletek sikerét nagyban befolyásolja az is, hogy az ép tanulók szülei hogyan vélekednek az együttnevelésről. Az empirikus vizsgálatok szerint ebben a tekintetben is van még tennivaló, hiszen a megkérdezett szülők jelentős része nem támogatja a folyamatot (Salné – Kőpatakiné 2001):

 

3. táblázat

Az ép tanulók szüleinek véleménye

a fogyatékossággal élő diákokkal való együttnevelésről

 

 

Egy 2000-ben végzett közvélemény-kutatás adatai szerint a lakosság úgy véli, hogy a fogyatékos tanulókat teljesen (54%) vagy részben (27%) külön iskolában vagy foglalkozásokon (is) kell képezni, és csak 15 %-uk tartja a teljes együttnevelést optimális megoldásnak (OKI PTK 2000).

A feltételek minden oldalú megteremtése még jelenleg is folyamatban van és ma már kevésbé az integrációs gondolat elvi elfogadtatása, mint a sikeres integráció konkrét előmozdítása és az ezekkel kapcsolatos korrekciós hatásvizsgálatok elvégzése áll a pedagógus és a gyógypedagógus szakma munkálkodásának előterében (Perlusz 2000; Borbély et al 1995). Említett disszertációjában Papp konkrét javaslatokat is tesz a jövőbeli kutatási témákra:

„– hatékony tanulásirányítási technikák alkalmazása az együttnevelés során,

– szükséges taneszközök feltárása az együttnevelés során,

– az osztályterem kialakításának befolyása a tanulás eredményességére,

– az együttnevelés mellett döntők tudatos vállalását befolyásoló tényezők vizsgálata,

– a gyógypedagógus szerepe az együttnevelés során,

– a szülők szerepe, helyzete az együttnevelésben,

– az iskola és a szülők kapcsolata az együttnevelésben,

– a törvényesség meglétének vizsgálata az együttnevelésben” (Papp 2001, 117).

 

Kőpatakiné szerint a sikeres integráció akadálya, többek között az, hogy

„Vannak olyan sajátos nevelési igényű tanulók, akiknek nem a befogadó iskolák tudják a legnagyobb segítséget adni. A fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzat (ENSZ közgyűlése, 1993) azt is kimondja, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni valamennyi fogyatékos gyermek igényeit, ebben az esetben jön szóba a speciális iskolarendszer.

Nagyon nehéz az egyéni szükségletek sokféleségét úgy kielégíteni, hogy a nevelés – oktatás – fejlesztés mindenki számára a legoptimálisabban valósulhasson meg.

Ha a magas osztálylétszám mellett magas a sajátos nevelési igényű tanulók aránya, az jelentős akadálya az integráció sikerének.

Az integrációnak az egész intézmény megváltoztatására kell összpontosítania.

Ha a befogadás egy pedagógus vagy néhány elkötelezett szakember „ügye”, akkor az integrált nevelés-oktatás nem valósulhat meg sikeresen. Ha az egész intézmény felvállalja, akkor valósulhat meg olyan szintű együttműködés (intézményen belül és kívül), amely lehetővé teszi, hogy az iskola alkalmassá válik a normáktól eltérő, valamilyen szempontból hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű, illetve a bármilyen területeken tehetséges tanulókkal való bánásmódra is.” (Kőpatakiné 2004)

 

A kisegítő iskola és a szakiskola azonban – mai formájában – nem tekinthető a sikeres integráció esetének. Bár fogyatékosokat és épeket együtt képeznek ezek az intézmények, mégsem a fogyatékossággal élő diákoknak az épekkel való közös nevelésre, oktatásra és képzésre adnak előremutató példát. Inkább azt az állapotot valósítják meg, amelyben a fogyatékossággal élő diákok mellett az egyéb, más okokból, a normál iskolák mai feltételei mellett az iskolai követelményeket teljesíteni nem tudó tanulócsoportokat is a normál képzésen kívül szegregálnak.

A fogyatékossággal élő emberek alacsony iskolai végzettsége és az alacsony iskolázottságúak magas előfordulása a fogyatékosok között egyszerre mutatja a pedagógiai és a társadalmi szelekció összefüggéseit a fogyatékosok képzésében. Ezt a szelekciót pedagógiai processzusok jelentős részben elfedik és gyakran még az érintettek sincsenek tisztában a pedagógiai folyamatok mögött rejtőzködő szociológiai tartalmakkal. A fogyatékossággal élő emberek azon csoportjai, akik egyébként is gyenge társadalmi pozícióban vannak (mert iskolázatlanok, szegények vagy egyszerűen csak gyerekek) és akiket leginkább sújt az iskolai kontraszelekció, akkor sem lennének képesek hatékonyan artikulálni elégedetlenségüket az iskolai kontraszelekcióval kapcsolatban, ha látnák a kontraszelekció hátrányait és ha ambicionálnák ennek megváltoztatását.

 

Az integráltan oktatott tanulók aránya „a jövőben valószínűleg dinamikusan emelkedni fog, mert a szakértői bizottságok az 1999/2000-es tanévben a vizsgált tanulók közül a két évvel korábbihoz képest a látási fogyatékosok közül 20%-kal, a mozgáskorlátozottak közül 37%-kal, a hallási fogyatékosok közül pedig 58%-kal több gyereket javasoltak integrált nevelésre-oktatásra. Az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékos gyerekek szülei pedig hagyományosan minden követ megmozgatnak azért, hogy gyermekük a többséggel együtt nevelődjön. Eközben egyre több általános iskolai pedagógus is felismeri a sérült és az ép gyermekek együttnevelésének előnyeit.” (Halász – Lannert [szerk.] 2003, 202).

 

Az elmúlt időszak két jelentős állami kezdeményezést hozott a fenti problémák kezelésére: az „Utolsó Padból Programot” és a HEFOP ide vonatkozó elemeit.

 

1. Az „Utolsó Padból” program részben a kontraszelekció, részben az iskolai integráció kérdéskörét hivatott kezelni. A korábbi kutatások és saját 2003-ban zajlott vizsgálatuk eredményei alapján, helyzetértékelésként a program készítői megállapítják:

„A 2002-es adatok alapján az Európai Uniós országokban a 14 év alatti gyermekek 2-2,5 %-a minősül fogyatékosnak, míg a magyar gyerekek 5,3 %-a.”

„Az elmúlt években/évtizedekben ez az arány folyamatosan nőtt – főként az enyhe fokban fogyatékos, illetve az ún. „más fogyatékos” kategóriában. A hátrányos helyzetű, a jogérvényesítéssel élni kevésbé tudó, köztük kiemelten a roma gyermekek erőteljesen felülreprezentáltak a fogyatékosnak minősítettek között. Az 1998-ban elvégzett B-A-Z megyei vizsgálat szerint a megyében az eltérő tantervű iskolába járó tanulók több mint 94%-a volt roma. A kisebbségi jogok országgyűlési biztosának jelentése alapján voltak olyan iskolák, amelyek vizsgálatkérő lapokon a vizsgálat és a veszélyeztetettség indokaként mindössze annyit tüntettek fel: „cigány származás”. A magas arányokat, és a roma gyermekek felülreprezentáltságát több szervezet kifogásolta: köztük a Save the Children, az ENSZ Emberi Jogi Főbiztosa, nemrégiben pedig az ECRE az EU döntéshozóihoz eljuttatott jelentésében. A nem fogyatékos gyermekek magas felülreprezentáltságát fogyatékos szervezetek is aggályosnak tartják.”

„Ma Magyarországon mintegy 49 ezer gyermeket sorolnak a fogyatékosok közé. Az 1993-as adatok alapján (a kisebbségi törvény 1993 óta nem teszi lehetővé a származás szerinti regisztrációt) ezen gyermekek közül 42% a roma tanuló.

Tíz iskolából háromban – bár ezt a törvény előírja – nincs gyógypedagógus végzettségű pedagógus (30,4%)

A gyógypedagógiai képesítéssel még nem rendelkező pedagógusoknak csak 10%-a jár felsőfokú gyógypedagógiai oklevelet biztosító képzésre.

Több iskolában a törvénnyel ellentétes mértékű a csoportösszevonások aránya az eltérő tantervű tagozatokon!

·                    • 9 iskolában működik 8 összevont osztály az eltérő tantervű tagozaton.

·                    • 83 iskolában működik  legalább 4 összevont osztály.

·                    • 17 iskolában működik 4-nél több összevont osztály.

·                    • 54 olyan iskola van, ahol valamennyi évfolyam külön osztályban tanul.

Komoly gondokra utal, hogy

– az első osztályok tanulóinak 42,3 %-a egy, 39,4 %-a két vagy több évvel túlkoros.

– a második osztályok tanulóinak 40,5 %-a egy, 36,5 % két vagy több évvel túlkoros.

– a harmadik osztályok tanulóinak 45,7 %-a egy, 29,1 %-a két vagy több évvel túlkoros.

– a negyedik osztályok tanulóinak 46,5 % egy, 35,5 %-a két vagy több évvel túlkoros.

– az alsó tagozatosok 20,4 %-a két évvel, 7,7 % három évvel, 2,8 %-a négy évvel túlkoros.

Az eltérő tantervű tagozatok több mint 80 százalékában vannak összevont osztályok.” (http://www.om.hu/, Utolsó Padból Program)

 

Mindezeket figyelembe véve a program a következő célokat tűzi ki:

„Az enyhe fokban fogyatékosnak minősített gyermekek képességeinek felülvizsgálata (2003 szeptemberében indult el, és mintegy 5000 első és második osztályos tanulót érint).

Az átmeneti normatíva bevezetésével lehetőséget biztosítunk a gyermekek visszahelyezésére és felzárkóztatására a normál tagozatba.

Javítjuk a szakértői bizottságok működési feltételeit.” (http://www.om.hu/, Utolsó Padból Program)

 

A 2004 február 6-án útnak indított Program eredményei még nem mérhetőek. 2005 tavaszán a minisztérium képviselője elmondta, hogy „… az Utolsó Padból Program keretében újra megvizsgálják az enyhén értelmi fogyatékosnak minősített iskolásokat. Orosz Lajos, a program felelőse az [origo]-nak elmondta, hogy 2100 fogyatékos osztályba járó gyereket vizsgáltak meg független szakértők, és 222-őt helyeztek vissza a hagyományos képzésbe. A programban dolgozókat meglepte, hogy több mint negyven esetben a szülők ragaszkodtak ahhoz, hogy a gyerekük továbbra is a fogyatékosok között tanulhasson. Ezt részben a gyerekközpontú oktatással, részben pedig azzal indokolták, hogy az ilyen osztályokban a tanárok toleránsabbak a kulturális különbségekkel.” (www.origo.hu, 2005 február 2)

 

 

4. táblázat

A népesség gazdasági aktivitás szerint (KSH)

 

 

2. A Humánerőforrás Fejlesztési Program (HEFOP) keretében is kifejezett törekvés mutatkozik a közoktatási integrációs törekvések támogatására. A kiírás egyik közvetlenül releváns pályázata („A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésének támogatása intézményi együttműködés keretében a közoktatás területén”) 2004-2006 között 600 millió forintos keretet rendel az olyan intézményi együttműködések támogatására, „amelyek keretén belül sikeresen megvalósul az integrált nevelés, illetve olyan pedagógiai környezet létrehozása, amelyek befogadják az eredményes inkluzív nevelést segítő innovációs törekvéseket.” Külön támogatást rendeltek a gyógypedagógus képzés korszerűsítésére, a romák iskolai felzárkóztatására és az új típusú, a hagyományos iskolai keretek között kudarcot valló gyerekek képzését megvalósító szakképzési formák, valamint a társadalmi befogadást segítő szakemberképzés támogatására. (www.euoldal.hu/operativ/hefop)

Mindezeknek a projekteknek a hatásvizsgálata a következő évek feladata lesz.

Mindenekelőtt azt kell majd megvizsgálni, hogy a társadalmi integráció egyik alapelemét jelentő munkaerőpiaci integráció szempontjából az integrált oktatás hogyan járul hozzá a fogyatékosok mai rossz helyzetének változtatásához.

 

 

Összegzés

 

Mindent összevetve, a fogyatékossággal élő emberek helyzete, mind a társadalom egészében, mind a közoktatásban, az elmúlt évtizedekben alapvetően változatlan. A formai, stílusbeli és frazeológiai változások ellenére a fő vonások megőrződtek.

 

·                    Nem terjed ki a közoktatás az összes életkorilag odaillő fogyatékosra,

·                    A közoktatásban továbbra is a fogyatékossággal élő diákok viszonylagosan alacsonyabb végzettséget érnek el, mint az épek.

·                    Iskolai képzésük – az integrációs eredmények ellenére – továbbra is döntően izolált és szegregált keretek között folyik.

 

E tényeknek a fogyatékossággal élő emberek társadalmi beilleszkedése szempontjából számos korlátozó következménye van.

 

·                    Ugyanakkor, a közoktatásban – gyógypedagógiai tekintetben – kontraszelekció zajlik, a társadalmi szelekció elnyomja a gyógypedagógiai szelekció elveit.

 

Ennek nyomán a gyógypedagógiai intézmények nem szakmai profiljuknak megfelelő feladatokkal szembesülnek és sem a fogyatékosok sem pedig az egyéb okból a fogyatékossággal élő diákok intézményeiben tartózkodó tanulók nem kaphatják meg a megfelelő intenzitású és karakterű képzést.

 

A jelenlegi kormányzati ambíciók ennek a helyzetnek a megváltoztatására üdvözlendőek, de, hogy milyen eredményt hoznak majd, az csak később derül ki.

Irodalom

 

Apró Antal Zoltán – Varga Tiborné – Tantó Zsuzsa – Molnár Lajos: A foglalkoztatási rehabilitáció fejlesztési lehetőségeiről. Munkaügyi Szemle 1995. 4., 8–12.

B. Aczél Anna – Darvas Ágnes: Veszélyeztetettség és hátrányos helyzet az általános és kisegítő iskolában. 1986. In: Illyés [szerk.] 1984–90, II., 117–146.

Bánfalvy Csaba: „ … a szociológiát nem a fogyatékosok művelik…” A fogyatékosság jelensége a szociológiában. In: Zászkaliczky et al. [szerk.]: 2004, 285 – 306.

Bánfalvy Csaba: Hátrányos helyzetű, szakképzésben végzett fiatalok követéses vizsgálata (2001 – 2004). Kutatási zárótanulmány. Budapest, OTKA 2004 [b].

Bánfalvy Csaba: Gyógypedagógiai szociológia. II. kiadás Budapest, ELTE BGGYFK 2002.

Bánfalvy Csaba: Szakképzés a szakképzés főáramán kívül. Educatio 2001 nyár, 278–295.

Bánfalvy Csaba: Az iskolából a munka világába való átmenet nehézségei. (Egy budapesti szakképző-iskolai diák-vizsgálat eredményei) Budapest, 2000.

Bánfalvy Csaba: Fogyatékosság és szociális hátrány. In: Illyés [szerk.] 2000, 81–116.

Bánfalvy Csaba: Struktúraváltás a szakképzést folytató középiskolákban. Szakképzési Szemle 1999. 1., 7–18.

Bánfalvy Csaba: A felnőtt értelmi fogyatékosok életminősége. Budapest, 1996[a].

Bánfalvy Csaba: A fogyatékosok iskoláztatása és a (gyógy)pedagógusok. Kritika 1996. 12., 46–47.

Bánfalvy Csaba: Életminőség a 90-es években. Három társadalmi csoport élet-minőség jellemzői. Budapest, 1995.

Bánfalvy Csaba: A „Budapest-vizsgálat” vitaanyagának szociológiai szempontú összefoglalása. 1986. In: Illyés [szerk.] 1984–90, II., 7 –87.

Bánfalvy Csaba: Szelekció és kontraszelekció az értelmi fogyatékosok iskolai áthelyezésében. 1990. In: Illyés [szerk.] 1984–90, IV., 191–230.

Bánfalvy Csaba – Bass László: Az általános- és kisegítő iskolai pedagógusok megítélései tanítványaikról és azok családjairól. 1986. In: Illyés [szerk.] 1984–90, III., 203 – 266.

Barcza Erika: A fogyatékosok pályalehetőségei és pályaalkalmassági vizsgálata. Magyar Gyógypedagógiai Tanárok Közlönye 1939.10., 361 – 369. újra megjelent: Szociális Munka 1993. 4., 312 – 319.

Bass László [szerk.]: Jelentés a súlyosan – halmozottan fogyatékos embereket nevelő családok életkörülményeiről. Budapest, Kézenfogva Alapítvány 2004.

Bass László: Szüljön másikat?! – súlyosan – halmozottan fogyatékos gyermeket nevelő családok életkörülményei Magyarországon. In: Bass [szerk.] 2004, 53 – 91.

Bass László – Muth János: A pedagógusok képe a gyenge teljesítmény okairól és az iskola lehetőségeiről. 1986. In: Illyés [szerk.] 1984 – 90, III., 147 – 202.

Bausz Márta: Kisegítő iskolát végzett fiatalok társadalmi beilleszkedése. Családgondozói Műhely 8. FPI 1989.

Benczúr Miklósné: Mozgáskorlátozottak integrált oktatásának helyzete egy felmérés tükrében. Gyógypedagógiai Szemle, 1991. 2. sz. 103–112.

Bíró Endre : Jogalkalmazás, joghasználat. Eligazodás a jogállamban. Budapest, Jogismeret Alapítvány. 2002

Bíró Endre: Jog a pedagógiában. Budapest, Pedagógus-továbbképzési és Módszertani Központ – Jogismeret Alapítvány. 1998

Bíró Endre és Verdes Tamás: Súlyosan, halmozottan fogyatékos tanköteles korú gyerekek a közoktatásban. Kézirat. Budapest 2004.

Borbély Sjoukje – Csányi Yvonne – Földiné Angyalossy Zsuzsa – Kiss Ágota – Miseta Zsuzsa – Papp Gabriella – Perlusz Andrea – Rózsáné Czigány Enikő – Szabó Ildikó: Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. Budapest, BGGYTF, 1995.

Borbély Sjoukje – Jászberényi Márta – Kedl Márta: Az értelmi fejlődésben zavart gyermekeket nevelő családok helyzete. In: Kedl – Borbély [szerk.] 1991, 22 – 29.

Buday József [szerk.]: Nemzetközi tudományos konferencia Bárczi Gusztáv születésének centenáriuma alkalmából. Budapest, BGGYTF, 1993.

Czeizel Endre – Lányiné Dr. Engelmayer Ágnes – Rátay Csaba: Az értelmi fogyatékosságok kóreredete a „Budapest-vizsgálat” tükrében. Budapest, Medicina, 1978.

Csanádi Gábor – Ladányi János – Gerő Zsuzsa: Az általános iskolai rendszer belső rétegződése és a kisegítő iskolák. Valóság 1978. 6.

Csányi Yvonne: A speciális nevelési szükségletű gyermekek és fiatalok integrált nevelése-oktatása. In: Illyés [szerk.] 2000, 377 – 408.

Csányi Yvonne – Perlusz Andrea: A hallássérültek hazai integrálásának néhány kérdése. In II. Soproni Logopédiai Napok Konferencia. (Szerk.: Földes Tamás és munkatársai.) Sopron, 1996. 92–95.

Csányi Yvonne: Az integrálás kialakulásának mozgatórugói. In A speciális szükségletű gyermek. Budapest, BGGYTF, 1993

Csatószegi Győzőné: A felnőtt nagyothallók életének pozitív alakítása az önszerveződéssel létrejött Török Béla Baráti Kör tevékenységével. Gyógypedagógiai Szemle 1994. 3.

Csepeli György et al [szerk.]: Kisebbségszociológia. Szöveggyűjtemény egyetemi és főiskolai hallgatók számára. Budapest, ELTE Kisebbségszociológiai Tanszék, 1997.

Csepeli György: Vita Czeizel Endre interjúja nyomán. Valóság 1977/10., 101 – 102.

Cs. Czachesz Erzsébet – Radó Péter: Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények. In Halász et al [szerk.] 2003, 349–376.

Farkas Miklós – Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek óvodai és iskolai nevelése és oktatása. In: Illyés [szerk.] 2000, 505 – 533.

Farkas Péter: A leszakadó rétegek oktatása. Educatio 1996. tavasz, 50 – 59.

Ferge Zsuzsa – Gábor László – Szalai Júlia: A szakmunkásképző pedagógusairól. In: Ferge Zsuzsa: Társadalompolitikai tanulmányok. Budapest, Kossuth Könyvkiadó, 1980, 230 – 283.

Földiné Angyalossy Zsuzsa – Kiss Ágota: A súlyos fokban látássérültek óvodai, iskolai integrációjának helyzete hazánkban. In Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. (Szerk.: Perlusz Andrea.) Budapest, BGGYTF, 1995, 71–79.

Gaál Éva: Tanulásban akadályozott gyermekek szegregált és integrált nevelésének jelene és jövője. Gyógypedagógiai Szemle, 2001.

Gayer Gyuláné – Krausz Éva – Hatos Gyula: Az 1961-64 között született középsúlyos értelmi fogyatékos fiatal felnőttek helyzetének vizsgálata. In: Középsúlyos értelmi fogyatékos felnőttekről. MTA Szociológiai Kutató Intézete, Szociálpolitikai Értesítő 1985.2, 15 – 90.

Glautier, Netacha: Fogyatékosság, identitás és befogadás. Budapest, Kézenfogva Alapítvány 2004

Gordosné Szabó Anna: A gyógypedagógiai iskoláztatás fejlődése. In: Illyés [szerk.] 2000, 331 – 356.

Gordosné Szabó Anna: A magyar gyógypedagógusképzés története. Budapest, ELTE BGGYFK, 2000[a].

Gordosné Szabó Anna: Bevezetés a gyógypedagógiába. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996.

Gordosné Szabó Anna: Adalékok a XX. századi gyógypedagógia történetéhez. Budapest, BGGYTF, 1993.

Gordosné Szabó Anna [szerk.]: Szemelvénygyűjtemény a „Gyógypedagógia történet” – hez. Budapest, BGGYTF, 1984. (13. változatlan kiadás)

Gordosné Szabó Anna: Differenciálódás, integrálódás, interdiszciplinaritás a gyógypedagógiában. In: Göllesz [szerk.]: A gyógypedagógia alapproblémái. Budapest, Medicina, 1976, 41 – 91.

Gordosné Szabó Anna: Gyógypedagógia. Budapest. Tankönyvkiadó,1975.

Gordosné Szabó Anna: Gyógypedagógia történet. I – II. Budapest, Tankönyvkiadó, 1972.

Göllesz Viktor [szerk.]: Életminőség-fejlesztő speciális mozgalmak a fogyatékosügyben. SZMA kiadványai 9. 1993.

Göllesz Viktor [szerk.]: Hétköznapok–ünnepnapok. (Köszönet újságíróknak) Budapest, 1993.

Göllesz Viktor: Gyógypedagógiai rehabilitáció. Budapest, Tankönyvkiadó, 1985.

Göllesz Viktor [szerk.]: A gyógypedagógia alapproblémái. Budapest, Medicina, 1976 .

Göllesz Viktor: A fogyatékosok munkavállalásának néhány problémája az egyén és a környezet kölcsönhatása szempontjából. In: A Gyakorló Orvosok Első Országos Tudományos Konferenciája. Pécs, 1970, 350 – 352.

Göllesz Viktor – Hegedűs György – Pajor Bertalanné – Páricska Katalin: Értelmi fogyatékos gyermekek családon belüli életmódjának néhány jellemző vonása. Gyógypedagógiai Szemle 1978. 4.

Gruiz Katalin: A normalizáció és az integráció elve a sérültek sportjában és megvalósulásuk A Magyar Értelmi Fogyatékosok Sportszövetségének gyakorlatában. Szociális Munka 2002. 1., 1 – 18.

Gyenes Sándorné – Pajor Bertalanné: Utóvizsgálatok kisegítő iskolát végzett fiatalok körében. Gyógypedagógiai Szemle 1993. 3.

Gyöngyösi Tamás: Az általános iskolai szelekció hatása kisegítő iskolásokra. Nyomonkövetéses vizsgálat összefoglalása. Szakdolgozat, BKE, 1994.

Halász Gábor – Lannert Judit [szerk.]: Jelentés a magyar közoktatásról. 2003. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2003.

Halász Gábor – Lannert Judit [szerk.]: Jelentés a magyar közoktatásról. 2000. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2000.

Halmai Gábor [szerk.]: A hátrányos megkülönböztetés tilalmától a pozitív diszkriminációig. A jog lehetőségei és korlátai. Budapest, AduPrint – INDOK, 1998

Hatos Gyula [szerk.]: Emberek értelmi akadályozottsággal. Dokumentumgyűjtemény az értelmi akadályozott emberekkel foglalkozó szervezetek, intézmények, társaságok állásfoglalásaiból. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1993.

Hatos Gyula [szerk.]: Az imbecillitás, a társadalom és a gyógypedagógia. Budapest, BGGYTF, 1989.

Hugyecz Edit: A kisegítő iskolát végzettek életút vizsgálata. Szakdolgozat. BKE, 1990.

Illyés Gyuláné – Illyés Sándor – Lányi Miklósné: Gyógypedagógiai lélektan. I. Budapest, Tankönyvkiadó, 1989.

Illyés Gyuláné – Illyés Sándor – Lányi Miklósné: Gyógypedagógiai pszichológia. Budapest, Tankönyvkiadó, 1968.

Illyés Sándor [szerk.]: Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest, ELTE BGGYFK, 2000.

Illyés Sándor: Együtt vagy külön? In Évkönyv a magyar köznevelésről. (Szerk.: Hoffmann Rózsa.) Budapest, OM–OKM, 1999. 29–35.

Illyés Sándor: Az évezredforduló új kihívásai a gyógypedagógiával szemben. Gyógypedagógiai Szemle, 1995. április–június, 115 – 122.

Illyés Sándor: A Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola fejlesztési stratégiája és programja 2000-ig. Budapest, 1994.

Illyés Sándor: A magyar gyógypedagógia tervei az ezredfordulón. Gyógypedagógiai Szemle 1993.4[a].

Illyés Sándor: Rendszerváltás és gyógypedagógia. In: Buday [szerk.] 1993, 91 – 98.

Illyés Sándor [szerk.]: Nevelhetőség és általános iskola. I – IV. Budapest, OKI, 1984–1990.

Illyés Sándor – Erdősi Sándor: Az épek fogyatékosképe és fogyatékosokhoz való viszonya. In: Kolozsi Béla – Münnich Iván [szerk.]: Társadalmi beilleszkedési zavarok. Bulletin VI. Budapest, TBZ és TTI 1986, 3 – 57.

Javaslat a szakképzés távlati fejlesztési koncepciójának céljaira és alapelveire, valamint az előkészítő munkák ütemezésére. 2. változat, Vitaanyag kézirat, MÜM 1995. január.

Kálmán Zsófia: Előnyt a hátrányban levőnek. Személyes érvek és ellenérvek. In Halmai Gábor [szerk.]: A hátrányos megkülönböztetés tilalmától a pozitív diszkriminációig. A jog lehetőségei és korlátai. Budapest, AduPrint – INDOK, 1998, 211–217.

Kálmán Zsófia – Könczei György:  A Taigetosztól az esélyegyenlőségig. Budapest, Osiris. 2002

Kaszásné Mayer Ágnes: Hátrányos helyzetű fiatalok képzése a keszthelyi Speciális Szakiskolában. In: Kezdeményezések a hátrányos helyzetű fiatalok szakképzésében. Budapest, NSZI és Habilitas, 1993.

Kedl Márta – Borbély Sjoukje [szerk.]: Szemelvénygyűjtemény a korai gyógypedagógiai gondozás-fejlesztés témaköréből. I. kötet: Szemléleti kérdések. Budapest, Tankönyvkiadó, 1991.

Kemény Ferenc: Kisegítő iskolát végzettek társadalmi beilleszkedésének néhány kérdése. In: Sáhó [szerk.] 1985, 495 – 501.

Kemény István: A magyarországi cigányság helyzete. In: Csepeli et al [szerk.] 1997, 113 – 118.

Kerékgyártó László: Realitások és lehetőségek. Szükségszerű-e a kudarc nyolcadik után? Budapest, NSZI, 2001.

Kertesi Gábor: Cigány foglalkoztatás és munkanélküliség a rendszerváltás előtt és után. Esély 1995. 4.

Király Károly: Jelzések. A felnőtt értelmi fogyatékosok intézeti gondozásának, szocializációjának sajátosságairól. Budapest, SZMA Kiadványai 10. szám 1995.

Klug Pétrer – Simon József [szerk.]: A magyarországi gyógypedagógiai intézetek működése az 1926-27-es tanítási évben. Budapest, 1927.

Kókai Nagy István: Mezőgazdasági speciális szakiskola – az értelmi fogyatékosok rehabilitációjának újszerű intézménytípusa. Szociális Munka 1992. 4., 284 – 288.

Kovács András – Tausz Katalin [szerk.]: Gyorsjelentés a fogyatékos emberek helyzetéről. Budapest, Szociális Szakmai Szövetség, 1997.

Kovács Krisztina: Látássérült gyermekek az óvodában és az iskolában. In: Illyés [szerk.] 2000, 461 – 503.

Kovács Lajos [szerk.]: A nagyothallók képviselőinek 1992. évi országos tanácskozásának eseményeiről. Szociális Munka 1993. 1., 28 – 63.

Kovácsné Máté Beatrix: Hallássérültek munkahelyi körülményei a kommunikáció tükrében. BGGYTF, Szakdolgozat. 1987.

Kozma Tamás: Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994.

Kőpatakiné Mészáros Mária: Közben felnő egy elfogadó nemzedék. Új Pedagógiai Szemle, 2004 február

Krausz Éva: Mi ilyenek vagyunk. Hogyan éljünk együtt értelmi fogyatékos embertársainkkal? Budapest, ÉFOÉSZ 1992.

Kustos Anita: Fogyatékkal élők a felsőoktatásban. Magyarország az Európai Unió tükrében. Szakdolgozat. ELTE BGGYFK 2003.

Ladányi János – Csanádi Gábor – Gerő Zsuzsa: Elkülönített gyógypedagógiai képzés vagy gyógypedagógiai integráció. Kritika, 1996. december, 47.

Ladányi János – Csanádi Gábor – Gerő Zsuzsa: A „megszüntetve megőrzött gyogyó”. A kisegítőiskola egy nyomonkövetéses vizsgálat tükrében. Kritika 1996. július, 8 – 11.

Ladányi János – Csanádi Gábor: Szelekció az általános iskolában. Budapest, Magvető Kiadó, 1983.

Ladányi János – Csanádi Gábor – Gerő Zsuzsa: Még egyszer a kisegítő iskolába járó gyerekekről. Valóság 1978.10.

Lakatos Miklós – Tóth Ildikó – Ujvári József: A rokkantak és fogyatékosok helyzete. Statisztikai Szemle 1988. 8 – 9.

Lányiné Dr. Engelmayer Ágnes [szerk.]: Kiscsoportos lakóotthonok. Hol is tartunk? Két munkakonferencia tapasztalatai. Budapest, Soros Alapítvány, 2002.

Lányiné Dr. Engelmayer Ágnes: Gyógypedagógia és rehabilitáció. In: Katona Ferenc – Siegler János [szerk.]: Orvosi rehabilitáció. Budapest, Medicina, 1999, 319 – 328.

Lányiné Dr. Engelmayer Ágnes: Értelmi fogyatékosok pszichológiája. I. kötet. Budapest, BGGYTF, 1996.

Lányiné Dr. Engelmayer Ágnes: A pszichológiai és a pedagógiai diagnosztika néhány elméleti kérdése. In: Torda [szerk.] 1992, 5 – 11.

Lányiné Dr. Engelmayer Ágnes: A szegénységkutatás és a hajléktalan kérdés gyógypedagógiai és szociálpedagógiai összefüggései. Gyógypedagógiai Szemle 20, 1992.1, 43 – 54.

Lányiné Dr. Engelmayer Ágnes: Reflexiók Bánfalvy Csaba tanulmányához. 1986. In: Illyés [szerk.] 1984–90,  II., 105 – 134.

Lányiné Dr. Engelmayer Ágnes: A gyógypedagógiai pszichológia megjelenése a terápiás és fejlesztő programokban a fogyatékosügy különböző területein. In: Sáhó E.[szerk.] Budapest 1984, 21 – 25.

László András: A hallási fogyatékosok gyógypedagógiájának alapjai. In: Göllesz 1976. 228 – 262.

Liskó Ilona: Társadalmi esélyek és iskola. Új Pedagógiai Szemle 2000. 1.

Liskó Ilona et al: A hátrányos helyzetű tanulók szakképzése. Kutatási zárótanulmány. Budapest, Munkaügyi Minisztérium, Phare Foglalkoztatás és Szociális Fejlesztés Program 1997.

Litavecz Anna [szerk.]: Közvetítés. Fogyatékosügy és média Magyarországon. Budapest, Az Ifjúsági, Családügyi, Szociális és Esélyegyenlőségi Minisztérium és a Magyar Újságírók Országos Szövetsége szakmai kiadványa, 2004.

Loss Sándor: Út a kisegítő iskolába. www.romaweb.hu

Madácsi M. – Tarnai O. [szerk.]: Integrált nevelés. Szöveggyűjtemény. Nyíregyháza, Stúdium, 1994.

Márkus Eszter: Pedagógiai és szociális rehabilitáció. In: Huszár Ilona – Kullmann Lajos – Tringer László [szerk.]: A rehabilitáció gyakorlata. Budapest, Medicina, 2000, 22 – 34 .

Marton Klára: A gyógypedagógus-képzés kihívásai az Amerikai Egyesült Államokban. Szociális Munka 2001. 4., 242 – 246.

Mesterházi Zsuzsa: „… a mélyben folyamatosan ugyanaz a búvópatak táplálta …” A gyógypedagógia elméletképzésének főbb irányai. In: Zászkaliczky et al [szerk.] 2004, 15 – 66.

Mesterházi Zsuzsa [szerk.]: Gyógypedagógiai lexikon. ELTE BGGYFK, 2001.

Mesterházi Zsuzsa [szerk.]: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Budapest, BGGYTF, 1998.

Mesterházi Zsuzsa: A tanulási képességről és a tanulási akadályozottságról. Gyógypedagógiai Szemle 1995. 1., 12 – 33.

Mesterházi Zsuzsa: Az értelmi fogyatékosság változó meghatározásainak előfordulása gyógypedagógiai nevelési dokumentumokban. 1985. In: Illyés [szerk.] 1984–90, II. 185 – 241.

Metzger Balázs: A sajátos nevelési igényű gyermekek integrált neveléséről – fenntartó önkormányzatoknak (2004. március) www.oki.hu

Mihók Viktória: Kisegítő iskolában végzett tanulók nyomonkövetéses vizsgálata. Szakdolgozat, BKE, 1991.

Mikecz Pálné: A speciális szakiskolák helyzete a magyar közoktatásban. Szociális Munka 1993. 2, 103 – 109.

Nagy Gyöngyi Mária: Közoktatási intézmények és szolgáltatások a fogyatékos gyermekek számára. In: Illyés [szerk.] 2000, 357 – 376.

Nagy Krisztina: A fogyatékos emberek Magyarországon. Szociális Munka, 2005/1, 3 – 21.

Nagy László: Speciális szakiskolai osztály a gyömrői enyhefokban sérült értelmi fogyatékosok általános iskolájában és diákotthonában. In: Bödör Jenő [szerk.]: Jubileumi szemle. Gyömrő, 1993.

Nagyné Réz Ilona: A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok országos felmérése. Budapest, Kézirat, 1999.

Novák Mária: Munka – munkahely – rokkantság. Szociálpolitikai Értesítő 1990. 3., 24 – 39.

Palásti S. (1998): Jogegyenlőség – esélyegyenlőség. A hagyományos eszközök alkalmazásának problémái. In Halmai G. (szerk.): A hátrányos megkülönböztetés tilalmától a pozitív diszkriminációig. A jog lehetőségei és korlátai. Budapest, AduPrint – INDOK, 121–128.

Papp Gabriella: Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában. Doktori disszertáció. Budapest, ELTE, 2001.

Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek integrációja. Budapest, ELTE BGGYFK, 2000.

Perlusz Andrea [szerk.]: Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. Budapest, BGGYTF, 1995.

Perlusz Andrea – Zsoldos Márta: Hallási fogyatékosok szakmákról alkotott nézete, előítélete. Gyógypedagógiai Szemle 1994.4.

Pik Katalin: Roma gyerekek és a speciális szakoktatás. Educatio 1999 Nyár.

Pócz Gáborné: Az önálló életre való felkészítés helyzete Vas megyében, az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók általános iskoláiban. Fejlesztő Pedagógia 1993. 3.

Pro és kontra az integrációról. Új Pedagógiai Szemle, 1999 október

Radó Péter: Romák és esélyek. A felzárkóztató oktatási programok szélmalomharcáról. In Halmai G. (szerk.): A hátrányos megkülönböztetés tilalmától a pozitív diszkriminációig. A jog lehetőségei és korlátai. Budapest, AduPrint – INDOK, 1998, 153–170.

Réthy Endréné: Integrációs törekvések Európában. Szociális Munka 2000.1, 9 – 22.

Sáhó Erzsébet [szerk.]: Tanulmányok a szociális gondozás köréből. Budapest, Tankönyvkiadó, 1989.

Sáhó Erzsébet [szerk.]: Az ifjúságunkért. XIII. Országos Szakmai Konferencia. Budapest, MAGYE, 1985.

Sáhó Erzsébet [szerk.]: A gyógypedagógia határterületi problémái. Budapest, MAGYE, 1984.

Salné Lengyel Mária [szerk.]: A gyógypedagógia oktatás helyzete az ezredfordulón. Budapest, OKI 2000

Sallné Lengyel Mária – Kőpatakiné Mészáros Mária: Az együttnevelés jelenlegi helyzete. Fejlesztő Pedagógia 2001.3

Salné Lengyel Mária – Kőpatakiné Mészáros Mária: Fogyatékos gyermekek és tanulók helyzete az ezredfordulón. Az együttnevelés. (Egy kutatás tapasztalata.) Fejlesztő Pedagógia, 2001. 3. sz.

Simon Márta: Kisegítő iskolában végzett tanulók nyomonkövetéses vizsgálata. Kisegítő iskolások munkaerőpiaci helyzete. Szakdolgozat, BKE, 1992.

Stollár János: A fogyatékosok (különösen az értelmi fogyatékosok) társadalmi beilleszkedési lehetőségei. In: Középsúlyos értelmi fogyatékos felnőttekről. MTA Szociológiai Kutató Intézete, Szociálpolitikai Értesítő 1985. 2.

Szabó Ildikó: A szomatopedagógus szerepe a mozgásfogyatékos gyermekek bölcsödei, óvodai, iskolai együttnevelésében. Budapest, BGGYTF, 1995.

Szilágyi Vera: Látássérült fiatalok szakképzésének elemzése és fejlesztésének lehetőségei. Szakdolgozat. Budapesti Közgazdasági és Államigazgatási Egyetem, 2002.

Szombati Zsigmondné: A tanulásban akadályozott látássérült fiatalok helyzete ma Magyarországon. Szakdolgozat, Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola, 1994.

Tardos Katalin: Csökkent munkaképességűek a belső munkaerőpiacon. (A foglalkoztatási rehabilitáció vállalati gyakorlata) Szociálpolitikai Értesítő 1990. 3., 40 – 63.

Tausz Katalin: Egyenlőtlenségek és különleges bánásmód. Adalékok a fogyatékosok esélyegyenlőségéről szóló törvény születési történetéhez. In Halmai G. (szerk.): A hátrányos megkülönböztetés tilalmától a pozitív diszkriminációig. A jog lehetőségei és korlátai. Budapest, AduPrint – INDOK, 1998, 199–210.

Temmel Márta – Németh Márta: Felmérés a Vakok Állami Intézete kollégiumából kiköltözöttek életéről. Gyógypedagógiai Szemle 1995. április–június, 85 – 94.

Tót Éva: A hátrányos helyzetű gyerekek családi körülményei. In: Liskó et al 1997, 63 – 138.

Ifj. Tóth Gábor: A felsőoktatásban továbbtanuló fogyatékosok helyzete. Szakdolgozat. Budapest, BGGYTF 1998.

Tóth Gabriella: Áthelyező bizottság elé utalt, de általános iskolai oktatásra javasolt gyermekek sorsának nyomonkövetése. Szakdolgozat, BGGYTF, 1979.

Vargáné Kalocsai Adrienn: A nappali ellátásban részesülő értelmi akadályozottak és családjaik helyzete Veszprémben. Szociális Munka 2001. 3., 161 – 193.

Vékássy László: Milyenek a dadogók? (dadogók közvetlen munkatársai a dadogókról) Gyógypedagógiai Szemle 1994. 3.

Vékássy László: Milyenek a dadogók? – egy kérdőíves vizsgálat adatai. Gyógypedagógiai Szemle 1993. 4.

Virágh Károlyné [szerk.]: Hallássérült fiatalok pályaválasztása. Budapest, OPI, 1985.

Vulturné Révay Klára: A speciális szakiskolai tanulók elhelyezkedési esélyei Budapesten. Kézirat. Göllesz Viktor archívumából.

Winter Zsuzsa: A védett foglalkoztatás hazai története. (Különös tekintettel a célszervezetek 1980–1989 közötti évtizedére) Szociálpolitikai Értesítő 1990. 3., 89 – 106.

Zászkaliczky Péter – Verdes tamás [szerk.]: A tágabb értelemben vett gyógypedagógia. A fogyatékosság jelensége a gyógypedagógia határtudományaiban. Budapest, ELTE BGGYFK, 2004.

Zsegraics Zsuzsanna: Gondolatok a kisegítő iskoláról. Szakdolgozat, BKE, 1990.

 

 

1. MELLÉKLET

 

 

Dokumentumok, statisztikák és egyéb adatbázisok

 

Az integráltan nevelt-oktatott fogyatékos tanulók helyzete, 2002. OKI PTK 2000

 

2001. évi Népszámlálás. 12. kötet. A fogyatékos emberek helyzete, KSH Budapest, 2003.

 

BNO-10. A mentális- és viselkedészavarok osztályozása. WHO – MPT, 1994.

 

Declaration of the Rights of the Disabled. New York, United Nations, 1975.

 

Disabled Workers in Central and Eastern Europe. ILO, 1994.

 

Az Emberi és állampolgári jogok érvényesülése a fogyatékosokat ápoló-gondozó otthonokban. Az Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosának jelentése. 1996.

 

Emberi jogok és elmeegészségügy: Magyarország. Mental Disability Rights International.

 

Economic aspects of special education. Párizs, UNESCO, 1978.

 

A fogyatékosok személyek védelméről és jogegyenlőségük biztosításáról szóló 1997. évi CXL. törvény

 

The International Classification of Functioning, Disability and Health. WHO, 2001.

 

International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. WHO, 1980.

 

Munkaerőpiaci Információk, OMK, 1994.

 

Nemzeti Alaptanterv. MKM, 1995.

 

A népesség egészségi állapota. KSH, 1989.

 

OM statisztikák (www.om.hu)

 

Situation of the Youth in the 1980s. Paris, UNESCO, 1981.

 

Special Needs Education. Statistics and Indicators. Párizs, OECD, 2000.

 

Vocational Rehabilitation and Training in EU Accession Countries. Seminar Report 2001, ILO 2002.

 

www.barczi.hu

 

www.eselyegyenloseg.hu

 

2. MELLÉKLET

 

Fogyatékos személyek külön jogait tartalmazó jogszabályok jegyzéke

 

 

Közvetlenül a fogyatékos személyek emberi-állampolgári jogaira vonatkozó hatályos jogszabályok

 

1949. évi XX. törvény a Magyar Köztársaság Alkotmányáról

1959. évi IV. törvény a Polgári Törvénykönyvről

1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról

2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról

362/2004. (XII.26.) Korm. rendelet az Egyenlő Bánásmód Hatóságról és eljárásának részletes szabályairól

 

Kifejezetten a fogyatékos személyek szociális és egészségügyi jogaival kapcsolatos hatályos jogszabályok

 

1999. évi C. törvény az Európai Szociális Charta kihirdetéséről

1993. évi III. törvény a szociális igazgatásról és szociális ellátásokról

1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról

1998. évi LXXXIV. törvény a családok támogatásáról és a végrehajtásáról rendelkező 223/1998. (XII. 30.) Korm. rendelet

1997. évi LXXX. törvény a társadalombiztosítás ellátásaira és a magánnyugdíjra jogosultakról, valamint e szolgáltatások fedezetéről és a végrehajtásáról rendelkező 195/1997. (XI. 5.) Korm. rendelet

1997. évi LXXXI. törvény a társadalombiztosítási nyugellátásról és a végrehajtásáról rendelkező 168/1997. (X. 6.) Korm. rendelet

32/1993. (II. 17.) Korm. rendelet a gyermeknevelési támogatás megállapításának szabályairól, valamint a szociális ellátások igényléséhez felhasználható bizonyítékokról

29/1993. (II. 17.) Korm. rendelet a személyes gondoskodást nyújtó szociális ellátások térítési díjairól

188/ 1999. (XII. 16.) Korm. rendelet a személyes gondoskodást nyújtó szociális intézmény és a falugondnoki szolgálat működésének engedélyezéséről, továbbá a szociális vállalkozás engedélyezéséről

259/2002. (XII. 18.) Korm. rendelet a gyermekjóléti és gyermekvédelmi szolgáltatótevékenység engedélyezéséről, valamint a gyermekjóléti és gyermekvédelmi vállalkozói engedélyről

133/1997. (VII. 29.) Korm. rendelet a személyes gondoskodást nyújtó gyermekjóléti alapellátások és gyermekvédelmi szakellátások térítési díjairól és az igénylésükhöz felhasználható bizonyítékokról

1/2000. (I. 7.) SzCsM rendelet a személyes gondoskodást nyújtó szociális intézmények szakmai feladatairól és működésük feltételeiről

9/1999. (XI. 24.) SzCsM rendelet a személyes gondoskodást nyújtó szociális ellátások igénybevételéről

15/1998. (IV. 30.) NM rendelet a személyes gondoskodást nyújtó gyermekjóléti, gyermekvédelmi intézmények, valamint személyek szakmai feladatiról és működésük feltételeiről

8/1983. (VI. 29. ) EüM–PM együttes rendelet a megváltozott munkaképességű dolgozók foglalkoztatásáról és szociális ellátásáról

14/1995. (III. 31.) NM rendelet a szociális foglalkoztatóban alkalmazott bedolgozók foglalkoztatásáról

141/2000. (VIII. 9.) Korm. rendelet a súlyos fogyatékosság minősítésének és felülvizsgálatának, valamint a fogyatékossági támogatás folyósításának szabályairól

164/1995. (XII. 27.) Korm. rendelet a súlyos mozgáskorlátozott személyek közlekedési kedvezményeiről

1020/2002. (III. 21.) Korm. határozat a mozgásában korlátozott személy parkolási igazolványának bevezetésével összefüggő feladatokról

15/1990. (IV. 23.) SZEM rendelet a súlyos fogyatékosság minősítéséről és igazolásáról

17/1990. (V. 8.) SZEM rendelet a magasabb összegű családi pótlékra jogosító betegségekről és fogyatékosságokról, valamint az orvosi igazolások kiadásának eljárási szabályairól

11/2000. (X. 18.) SzCsM rendelet a fogyatékos személyek otthonában élő és a rehabilitációs intézményben elhelyezett személyek állapotának felülvizsgálatáról

Az egészségügyről szóló 1997. évi CLIV. törvény

100/1999. (XII. 10.) OGY Határozat az Országos Fogyatékosügyi Programról

 

Kifejezetten a fogyatékos személyek speciális jogaira vonatkozó szabályok a kultúra, sport, közlekedés, idegenrendészet területén

 

A kulturális örökség védelméről szóló 2001. évi LXIV. törvény

A sportról szóló 2000. évi CXLV. törvény (Kivonat)

A közforgalmú személyszállítási utazási kedvezményekről szóló 287/1997. (XII. 29.) Korm. rendelet

Az Országos Vasúti Szabályzat kiadásáról szóló 28/1994. (X. 28.) KHVM rendelet

A menedékjogról szóló 1997. évi CXXXIX. törvény hatálya alá tartozó külföldiek ellátásáról és támogatásáról rendelkező 25/1998. (II. 18.) Korm. rendelet

 

A fogyatékos, sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók közoktatási jogaira vonatkozó jogszabályok:

 

A Magyar Köztársaság Alkotmányáról szóló 1949. évi XX. törvény

A Polgári Törvénykönyvről szóló 1959. évi IV. törvény

A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény

A Gyermek Jogairól szóló Egyezmény kihirdetéséről rendelkező 1991. évi LXIV. törvény

A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény

A nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI.8.) MKM rendelet

A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet

A Nemzeti alaptanterv kiadásáról szóló 130/1995. (X. 26.) Korm. rendelet

A kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/2000. (IX. 21.) OM rendelet

A Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelve kiadásáról szóló 23/1997. (VI.4.) MKM rendelet

Az Óvodai nevelés országos alapprogramjának kiadásáról szóló 137/1996. (VIII. 28.) Korm. rendelet

A Kollégiumi nevelés országos alapprogramjának kiadásáról szóló 46/2001. (XII. 22.) OM rendelet

A 2003/2004. tanév rendjéről szóló 12/2003. (V. 23.) OM rendelet

A közoktatási intézmények elhelyezésének és kialakításának építészeti-műszaki követelményeiről szóló 19/2002. (V. 8.) OM rendelet

A tankönyvpiac rendjéről szóló 2001. évi XXXVII. törvény

Az iskola-egészségügyi ellátásról szóló 26/1997. (IX. 3.) NM rendelet

A javítóintézetek rendtartásáról szóló 30/1997. (X. 11.) NM rendelet

A szerzői jogról szóló 1999. évi LXXVI. törvény

 

A fogyatékos hallgatók felsőoktatási jogaira vonatkozó jogszabályok

 

1993. évi LXXX. törvény a felsőoktatásról

29/2002. (V. 17.) OM rendelet a fogyatékossággal élő hallgatók tanulmányainak folytatásához szükséges esélyegyenlőséget biztosító feltételekről